CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
PIBID/UNESP
FORMA(A)AÇÃO DE PROFESSORES
S G L M
M J S F
J C T
M R M M
(O)
PIBID/UNESP
FORMA(A)AÇÃO DE PROFESSORES:
percursos e práticas pedagógicas em Ciências Exatas e da Natureza
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
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Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
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Parecerista
José Brás Barreto de Oliveira -
Faculdade de Ciências /UNESP - campus de Bauru
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
PIBID - CAPES (Processo n. 23038000787/2014-91)
Copyright © 2018, Faculdade de Filosoa e Ciências
P584 PIBID/UNESP forma(a)ação de professores : percursos e práticas pedagógicas em ciências
exatas e da natureza / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça ... [et al.]. – Marília : Ocina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2018.
318 p. : il.
Inclui bibliograa.
Apoio: CAPES
ISBN: 978-85-7983-961-0 (impresso)
ISBN: 978-85-7983-962-7 (digital)
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). 2. Professores
– Formação. 3. Ciências exatas. 4. Biologia. I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II.
Fernandes, Maria José da Silva. III. Torres, Julio César. IV. Morelatti, Maria Raquel Miotto.
CDD 370.71
DOI: https://doi.org/10.36311/2018.978-85-7983-962-7
S
Prefácio
Nilson de Souza Cardoso ------------------------------------------------------ 9
Apresentação
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes;
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti ------------------------- 13
Os estudantes não gostam de matemática, e agora? Relato de uma
intervenção do PIBID utilizando unidades didáticas multiestratégicas
Amadeu Moura Bego; Bárbara de Freitas Silva Loures;
Larissa Vendramini da Silva -------------------------------------------------- 21
Considerações sobre o PIBID: subprojeto de Ciências Biológicas da
UNESP de Assis
Felipe Pinto Simão; João Carvalho Dias;
Raquel Lazzari Leite Barbosa ------------------------------------------------- 41
Desaos e ações interdisciplinares do grupo PIBID/Física no processo
ensino-aprendizagem envolvendo escolas públicas do ensino médio
Ligia de Oliveira Ruggiero, Luciana Capelli de Souza;
Rosa Maria Fernandes Scalvi ------------------------------------------------- 55
Licenciatura e iniciação à docência: interdisciplinaridade, ensino por
investigação e construção de modelos didáticos pessoais
Alexandre de Oliveira Legendre; Emília de Mendonça Rosa Marques;
Jandira Liria Biscalquini Talamoni;
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani ------------------------------------------ 71
Formação socioambiental de futuros professores de Ciências Biológicas
Maria de Lourdes Spazziani; Nijima Novello Rumenos;
Aline Veríssimo Ferreira; Ana Paula Cordella Martins;
Romário Oliveira --------------------------------------------------------------- 87
Aprendizagem Matemática e Formação de Professores: intervenções
em sala de aula
Rosa Monteiro Paulo; Fabiane Mondini;
José Ricardo de Rezende Zeni ------------------------------------------------- 103
A Escrita de si e o Processo de Constituição Docente
Fernanda Cátia Bozelli -------------------------------------------------------- 123
Reexões sobre o Desenvolvimento Prossional do Professor de
Matemática: Subprojeto de Matemática de Ilha Solteira do
PIBID/UNESP em evidência
Silvia Regina Vieira da Silva; Inocêncio Fernandes Balieiro Filho -------- 139
A importância do Espaço de Ensino não Formal na Sensibilização de
Estudantes de 6º ano do Ensino Fundamental
Noelle Diniz Ribas; Rosemary Rodrigues de Oliveira;
Michaela Freitas Rosa ---------------------------------------------------------- 157
PIBID-FÍSICA Presidente Prudente: continuidade do Projeto e sua
Contribuição para melhoria do Ensino de Física
Celso Xavier Cardoso; Júdia Suelen Alves Pereira Silva;
Moacir Pereira Souza Filho; Agda Eunice Souza --------------------------- 171
Atividades de Intervenção no PIBID e relações com o Processo de
Formação de Professores de Matemática
Eliane Maria Vani Ortega; Maria Raquel Miotto Morelatti;
Gabriela Barbosa da Silva ---------------------------------------------------- 183
Considerações de bolsistas ID e professor supervisor sobre as
contribuições do subprojeto PIBID Química para os estudantes de
Ensino Médio
Rodolfo Kasuyoshi Kohori; Sergio Antonio Marques Lima;
Andressa Fazioni de Oliveira; Leticia França de Almeida;
Vania Fernandes Bonm ------------------------------------------------------ 197
Acolhimento e Saberes: reetindo sobre a formação inicial de professores
nas experiências do PIBID nos subprojetos Biologia e Física
Bernadete Benetti; Eugenio Maria de França Ramos ----------------------- 213
O PIBID como espaço de formação para uso das TDIC na aula de Física
Rosemara Lopes; João Paulo Bergamim; Dyegho Mota Bianche;
Eloi Feitosa --------------------------------------------------------------------- 229
Práticas Pedagógicas do PIBID Interdisciplinar do IBILCE / UNESP
Amanda Lopes Santiago, Brunna de Oliveira Longhi, Igor Noll Guagnoni,
Priscilla Bernardes Aires Pedrosa, Raissa Alonso Dutra --------------------- 249
Vivências com Jogos Matemáticos: PIBID/UNESP SJRP
Rita de Cássia Pavan Lamas; Ermínia de Lourdes Campello Fanti;
Amanda Volpatto Forte; Jéssica Aparecida da Silva -------------------------- 263
PIBID: processos formativos no Ensino Superior em Química
Matheus Martins da Silva, Juliana Delucia, Brenda Carolina Estevam,
Vera Aparecida de Oliveira Tiera, Jackson Gois ----------------------------- 281
9
P
É através da amizade forjada na luta, da convivência na resis-
tência e nos enfrentamentos que surge a aproximação com a Profa. Sueli
Mendonça, a quem me honra dividir a caminhada e participar do prefácio
dessa obra. Aqui, por meio das produções apresentadas, o leitor encontrará
a materialização do que defendemos nas ruas: uma formação de professores
crítica e transformadora, cuja construção é feita junto com a escola, no
espaço de atuação do professor, consubstanciada ao trabalho colaborati-
vo entre sujeitos, espaço, práticas e reexões que ressignicam o processo
de prossionalização inicial de futuros docentes. Rero-me ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e é sobre ele que
este livro se debruça.
O momento de publicação dessa obra é oportuno para ampliar
o cabedal de produções que atestam para a efetividade do PIBID como
política pública de formação de professores. O cenário nacional aponta
(e apronta) para retrocessos em nome de uma falaciosa modernização do
PIBID. Não sou contra mudança e tão pouco estou preso a uma sigla,
longe disso! Então cabe perguntar: Modernizar o quê? Para o quê? Discutir
com quem? E, sobretudo, por quê? Esses são questionamentos que reque-
rem profunda avaliação, posicionamento crítico e ampla mobilização. A
leitura aqui oportunizada nos dará bons elementos para resistir ao que
advogam como novo e buscam a consolidação do que expressa inovação no
campo da formação docente.
10
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
De certo que a formação de professores é marcada por dispu-
tas cujos avanços são solapados em nome de supostas inovações. Mas o
que nos motiva a enfrentar esse discurso neólo? O desenho pedagógico
do PIBID, sem dúvida. Este caracterizado pela aproximação efetiva entre
a instituição formadora e o espaço de atuação prossional, pela parceria
rmada por sujeitos e seus saberes, em torno da edicação de futuros do-
centes. Dito de outro modo, pela inter-relação entre universidade e escola,
professores formadores e docentes da educação básica, problematizando
sobre o fazer docente dentro dos processos do exercício prossional. Onde
e quando já havíamos vivenciado processos semelhantes?
Essa formação oportunizada pelo PIBID permite ao licenciando
a constituição de identidade docente e a vinculação com a escola de edu-
cação básica, em especial a pública, carreira e espaço tão desvalorizados
socialmente. Estudos revelam que grande parte dos egressos do bolsista de
iniciação à docência buscam ingressar na docência, a iniciam com senti-
mento de experiência e reconhecem o ambiente escolar como prenhe de
oportunidades. Sem dúvida um grande avanço, então por quê mudâ-lo?
Dentro dessas possibilidades de inovação com o PIBID, trazer
o contexto da atuação prossional para dentro dos processos formativos,
destaca-se e aponta caminho de renovação das licenciaturas e seus currí-
culos. A escola traduz as demandas atuais dos jovens, dessa sociedade que
se transforma numa velocidade e intensidade que os modos tradicionais
de formar não acompanharam. A escola para a formação de professores é,
portanto, terreno profícuo de saberes e inovação, juntemo-nos a ela e dela
saibamos que rumos trilhar. Como não reconhecer essa transformação?
Por todas essas observações sobre esse Programa, uma recente ex-
pressão traduz a nossa prática e responde aos questionamentos apresenta-
dos: “ca pibid”! Ela representa a vivência do novo, signica nosso desejo
de consolidar uma política realmente inovadora, para além de aligeiramen-
tos, retrocessos ou arremedos na formação de professores. A partir dela um
movimento social se organizou e atua em sua defesa, envolvendo professo-
res, estudantes, instituições e entidades educacionais, uma relação pioneira
e que se soma ao reclamo de vicissitudes acerca dos processos formativos
de professores no Brasil.
11
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Fica e cará PIBID! Esse é o nosso intento, é a nossa compreen-
são de ineditismos. Espero que as leituras produzidas pelos sujeitos que
atuam no PIBID UNESP deem a todos, de forma crítica, a compreen-
são da importância desse Programa e suas contribuições para uma prática
transformadora na Educação Pública brasileira.
Nilson Cardoso
Outubro de 2017
13
A
O presente livro reúne um conjunto de 17 capítulos que rela-
tam atividades desenvolvidas nos últimos quatro anos por subprojetos do
PIBID/UNESP da área de Ciências Exatas e da Natureza, com destaque
para a valorização institucional da formação inicial e continuada de profes-
sores da Educação Básica no âmbito da universidade.
No primeiro capítulo, Larissa Vendramini da Silva, Bárbara
de Freitas Silva Loures e Amadeu Moura Bego apresentam e anali-
sam o processo de planejamento, aplicação e avaliação de uma Unidade
Didática Multiestratégica (UDM) contextualizada e problematizadora de
Matemática em duas unidades escolares da rede estadual pública do muni-
cípio de Araraquara-SP, cidade onde se encontra o subprojeto de Química,
do Instituto de Química. Destacam a importância do acompanhamento
individualizado e mais afetivo para fortalecimento do sentimento de per-
tencimento ao ambiente escolar e para a inserção efetiva dos estudantes no
processo de ensino e aprendizagem.
O segundo capítulo apresenta as ações do subprojeto de
Ciências Biológicas desenvolvido junto à Faculdade de Ciências
e Letras de Assis - SP. A partir de considerações sobre o programa
PIBID, Raquel Lazzari Leite Barbosa, João Carvalho Dias e Felipe
Pinto Simão discutem as experiências positivas da aproximação entre
a universidade e a escola básica, ressaltando contribuições tanto para
14
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
a formação continuada do professor da escola quanto para a formação
inicial do bolsista ID.
Os desaos do trabalho interdisciplinar são discutidos no tercei-
ro capítulo por Rosa Maria Fernandes Scalvi, Ligia de Oliveira Ruggiero
e Luciana Capelli de Souza, do subprojeto de Física, da Faculdade de
Ciências de Bauru - SP. Os autores analisam as ações do subprojeto, pau-
tadas em um trabalho articulado, que envolve conceitos relacionados às
Ciências da Natureza por meio de temas integradores com abordagem nas
áreas de Física, Química, Ciências Biológicas e Matemática, que atende o
interesse coletivo dos alunos, em consonância com a proposta curricular e
pedagógica das escolas públicas parceiras.
Ainda no âmbito da Faculdade de Ciências de Bauru, as ex-
periências vivenciadas junto ao subprojeto de Química são tratadas no
quarto capítulo. Os autores Jandira Liria Biscalquini Talamoni, Silvia
Regina Quijadas Aro Zuliani, Alexandre de Oliveira Legendre e Emília
de Mendonça Rosa Marques apresentam as experiências de um trabalho
interdisciplinar vivenciado com licenciandos em Química, Biológicas e
Matemática e, posteriormente, com alunos do 2º ano do Ensino Médio
das escolas parceiras, pautado no ensino por investigação para a construção
do conhecimento. Tal trabalho envolve discussões e pesquisa sobre o tema
especíco e sobre práticas de laboratório vinculadas ao mesmo, que per-
mitem questionamentos, formulação de hipóteses e construção de mapas
conceituais como síntese do conhecimento apreendido.
No quinto capítulo, Maria de Lourdes Spazziani, Nijima Novello
Rumenos, Aline Veríssimo Ferreira, Romário Oliveira e Ana Paula Cordella
Martins, do subprojeto de Ciências Biológicas do Instituto de Biociências
de Botucatu - SP, problematizam a Educação Ambiental bem como dis-
cutem ações e práticas educativas socioambientais desenvolvidas na escola
parceira. Ressaltam a interdisciplinaridade como um dos princípios para se
promover os temas ambientais na escola, e como estratégia para articular
as diferentes disciplinas.
Rosa Monteiro Paulo, Fabiane Mondini e José Ricardo de
Rezende Zeni, do subprojeto de Matemática da Faculdade de Engenharia
de Guaratinguetá - SP, discutem no sexto capítulo as intervenções desen-
15
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
volvidas pelos bolsistas de ID no contexto escolar. Mais especicamente,
descrevem e analisam as situações didáticas vivenciadas, que abordaram o
ensino de potenciação com alunos do 8º ano e a operação multiplicação no
conjunto dos números inteiros com alunos do 7º ano. Evidenciam as con-
tribuições do PIBID na produção de sentido tanto pelo aluno do Ensino
Fundamental, que vivencia as situações didáticas, quanto pelos licencian-
dos e pelo professor da escola parceira, que acompanha as ações e declara
sua satisfação com a experiência vivida.
O sétimo capítulo, intitulado A escrita de si e o processo de cons-
tituição docente, de Fernanda Cátia Bozelli, do subprojeto de Física da
Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira - SP, analisa as narrativas dos
futuros professores, bolsistas ID, sobre a experiência no acompanhamento
das aulas de Física na escola parceira, sobre o contato com os professores,
as diculdades enfrentadas bem como sobre a contribuições do subprojeto
para a formação. Ressalta que as narrativas foram pensadas como forma
de reexão e de organização da experiência. Conclui que as análises das
narrativas permitem evidenciar que a participação no projeto tem sido es-
sencial para os futuros professores por despertar o interesse pela prossão
docente e por proporcionar reexão sobre a realidade educacional do país,
dos professores, da escola.
Ainda no contexto da Faculdade de Engenharia de Ilha
Solteira, no oitavo capítulo são apresentadas as contribuições das ações
desenvolvidas pelo subprojeto de Matemática para a formação inicial e
continuada de Professores de Matemática. Para os autores, Silvia Regina
Vieira da Silva e Inocêncio Fernandes Balieiro Filho, as ações desenvol-
vidas tinham como objetivo promover a articulação entre a teoria e a
prática e o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre a univer-
sidade e as três escolas públicas envolvidas. Destacam como resultados as
contribuições para os bolsistas ID, futuros professores, para os alunos das
escolas parceiras, para a formação continuada dos professores da escola e
para o desenvolvimento prossional dos coordenadores de área, profes-
sores da universidade.
Já o nono capítulo apresenta as ações do subprojeto de Ciências
Biológicas da Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias de Jaboticabal -
SP. Noelle Diniz Ribas, Rosemary Rodrigues de Oliveira e Michaela Freitas
16
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Rosa Alves reetem sobre a natureza das diferentes atividades desenvolvi-
das com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, destacando a impor-
tância do espaço de ensino não formal na sensibilização, no despertar do
interesse e da curiosidade dos alunos e no auxílio ao processo de conscien-
tização ambiental.
No décimo capítulo, Celso Xavier Cardoso, Júdia Suelen Alves
Pereira, Moacir Pereira Souza Filho e Agda Eunice Souza apresentam o
contexto do subprojeto de Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia de
Presidente Prudente. Descrevem as condições da escola bem como os mé-
todos utilizados durante as aulas de Física, evidenciando as contribuições
para a formação dos conceitos aprendidos pelos alunos em sala de aula.
Acreditam que os resultados obtidos com o subprojeto foram muito posi-
tivos, não somente para os professores e os alunos das escolas públicas, mas
principalmente para os bolsistas e futuros professores de Física.
No décimo primeiro capítulo, o subprojeto de Matemática da
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente é apresentado
por Eliane Maria Vani Ortega, Maria Raquel Miotto Morelatti e Gabriela
Barbosa da Silva. As autoras ressaltam a importância das atividades de in-
tervenção realizadas pelos licenciandos nas aulas de Matemática de uma
escola pública, relacionando-as ao processo de formação de professores de
Matemática. Destacam, ainda, que no processo de estudo, elaboração das
atividades, discussões no grupo sobre questões conceituais e metodoló-
gicas, os bolsistas, professores em formação, demonstram que se sentem
provocados a reetir sobre as características que exigem a prossão docente
e especicamente, iniciam um processo de percepção sobre aspectos con-
ceituais e metodológicos fundamentais para o exercício da prática docente.
Já o subprojeto de Química desta mesma faculdade é apresen-
tado no décimo segundo capítulo por Rodolfo Kasuyoshi Kohori, Sergio
Antonio Marques Lima, Andressa Fazioni de Oliveira, Leticia França de
Almeida e Vania Fernandes Bonm. O foco do subprojeto é o ensino de
Química por meio de atividades experimentais. No artigo os autores dis-
cutem as concepções dos bolsistas e do professor supervisor sobre as contri-
buições do subprojeto para os estudantes da Educação Básica. Concluem,
como resultados, que os bolsistas e o professor supervisor apontam que
o subprojeto proporcionou diversas contribuições para os estudantes da
17
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
escola, como estabelecer uma relação da teoria com a prática; a aprendi-
zagem da observação, interpretação, leitura de tabelas, análise de dados e
controle de variáveis; uma participação mais ativa dos estudantes em sala;
melhoria dos desempenhos na disciplina de Química; maior interação dos
estudantes com os bolsistas, além de outras habilidades desenvolvidas.
Com o título Acolhimento e Saberes: Reetindo sobre a formação
inicial de professores nas experiências do PIBID nos subprojetos Biologia e
Física, Bernadete Benetti e Eugênio Maria de França Ramos apresentam,
no décimo terceiro capítulo, o acolhimento de novos docentes à pros-
são, tendo como contexto as experiências de formação de licenciandos
de Biologia e de Física, bolsistas de iniciação à docência dos respectivos
subprojetos desenvolvidos no Instituto de Biociências do campus de Rio
Claro. Fundamentados nas ideias de Gauthier sobre os saberes docentes,
os autores discutem como tais saberes são mobilizados pelos bolsistas nas
atividades desenvolvidas, considerando diferentes intensidades para tais
conhecimentos peculiares à prossão. Apontam, também, aspectos com-
plementares sobre a Educação e a docência a partir de ideias de Hannah
Arendt e de Paulo Freire, além de abordarem aspectos peculiares do PIBID
como política pública de formação.
No décimo quarto capítulo, Rosemara Lopes, João Paulo
Bergamim, Dyegho Mota Bianche e Eloi Feitosa, apresentam alguns re-
sultados do subprojeto de Física desenvolvido no campus da UNESP de
São José do Rio Preto - SP. São relatadas quatro situações de integração
de tecnologia ao ensino de Física, as três primeiras envolvendo simula-
ção virtual aberta, e a quarta o aplicativo para celular Ray Optics (Óptica
Geométrica). Os autores discutem a infraestrutura escolar e modos de uti-
lização das tecnologias na escola, os conhecimentos necessários para ensi-
nar com tecnologia, e incorporação desses conteúdos nos currículos dos
cursos de licenciatura.
No próximo capítulo, são descritas as práticas pedagógicas desen-
volvidas no âmbito do subprojeto Interdisciplinar da UNESP de São José
do Rio Preto - SP. O subprojeto propõe o engajamento de estudantes de
seis licenciaturas, e professores de escolas públicas que atuam em diferen-
tes níveis da Educação Básica, em um plano de atividades e estudos que
possibilitam que as equipes trabalhem na construção de materiais e recur-
18
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
sos didáticos para o ensino. No texto, é apresentado o relato de três ativi-
dades desenvolvidas em duas das escolas parceiras. A primeira envolve a
temática da poluição ambiental, a segunda versa sobre micro-organismos,
e a terceira, a análise da obra O Pequeno Príncipe. Os autores entendem
que as atividades realizadas, de cunho interdisciplinar, permitiram aos alu-
nos ultrapassarem os muros da escola e levarem para suas vivências os co-
nhecimentos aprendidos. Este capítulo foi escrito pelos seguintes autores:
Amanda Lopes Santiago, Brunna de Oliveira Longhi, Igor Noll Guagnoni,
Priscilla Bernardes Aires Pedrosa e Raissa Alonso Dutra.
Já no décimo sexto capítulo, Rita de Cássia Pavan Lamas, Ermínia
de Lourdes Campello Fanti, Amanda Volpatto Forte e Jéssica Aparecida
da Silva, do subprojeto de Matemática da UNESP de São José do Rio
Preto - SP, apresentam duas vivências que exemplicam a prática docen-
te com Jogos Matemáticos, respectivamente no 6.º e 7.º anos do Ensino
Fundamental (EF). No 6.º ano do EF, a aplicação do Jogo Nunca Dez, as-
sociado com o uso do material dourado, visou à compreensão da mudança
de ordens no sistema decimal para melhorar a aprendizagem dos alunos
nas operações de adição, subtração e multiplicação. Já no 7.º ano, o Jogo de
Roleta para Números Inteiros visou suprir as diculdades de assimilação por
parte dos alunos com relação aos números inteiros. Ambas as experiências
possibilitaram que os alunos utilizassem a matemática em situações do co-
tidiano, destacando que a inserção de jogos matemáticos possibilitou uma
aprendizagem signicativa da matemática.
No último capítulo, Matheus Martins da Silva, Juliana Delucia,
Brenda Carolina Estevam, Vera Aparecida de Oliveira Tiera e Jackson
Gois, do subprojeto de Química da UNESP de São José do Rio Preto - SP,
discutem processos formativos no ensino superior em Química. Os auto-
res destacam que a inserção dos bolsistas ID nas escolas parceiras permitiu
aumentar o contato desses alunos com os temas, atividades e linguagem
apropriadas para o Ensino de Química. Apontam, também, que as ativida-
des desenvolvidas pelos bolsistas têm sido primordiais para um melhor de-
senvolvimento prossional, uma vez que muitos deles conseguem elaborar
trabalhos completos para congressos da área de Ensino de Química, o que
reete maior maturidade, autonomia, domínio da linguagem e reexão.
19
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Esperamos que a leitura deste livro possa contribuir com a dis-
cussão sobre a formação docente na contemporaneidade, assim como tam-
bém deixar registrada, a partir da experiência da UNESP no estado de São
Paulo, a relevância do maior e mais inovador programa de formação inicial
e continuada de professores da Educação Básica da história das políticas
educacionais brasileiras.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres
Maria Raquel Miotto Morelatti
21
O ,
R
PIBID
Amadeu Moura Bego
Bárbara de Freitas Silva Loures
Larissa Vendramini da Silva
Introdução
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme
for International Student Assessment - PISA) tem como objetivo obter in-
dicadores sobre o desenvolvimento educacional dos alunos nas áreas de
leitura, matemática e ciências. Uma análise estatística com os países parti-
cipantes na avaliação trienal realizada em 2012, aponta que a apropriação
dos estudantes brasileiros em conceitos matemáticos atingiu uma média de
371 pontos. Essa nota fez com que o Brasil decaísse para a 58º. posição de
65 países participantes (BRASIL, 2013). No tocante à avaliação de mate-
Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química (UNESP, Araraquara).
22
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
mática o programa considera que o letramento nessa área do conhecimen-
to (BRASIL, 2013, p. 18):
[...] é a capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a
matemática em diferentes contextos, o que inclui o raciocínio mate-
mático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos
matemáticas para descrever, explicar e prever fenômenos. Além disso,
o letramento em matemática ajuda os indivíduos a reconhecer a im-
portância da matemática no mundo, e agir de maneira consciente ao
ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos,
engajados e reexivos.
No contexto nacional, dentre as avaliações em larga escala realizadas
pelo Ministério da Educação para acompanhar o desempenho dos alunos, o
Índice do Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), cujo índice varia
de 0 a 10, é um indicador da qualidade da educação das redes de ensino. O
IDEB é composto pela análise do uxo escolar e das médias de desempenho
dos estudantes nas avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os dados do IDEB referentes ao ano
de 2013 mostraram resultados pouco satisfatórios: o país não conseguiu
cumprir as metas estabelecidas para os anos nais do Ensino Fundamental
e para o Ensino Médio. Os dados compilados indicaram que apenas 10,3%
dos estudantes terminam o Ensino Médio letrados em matemática
2
.
A despeito das críticas realizadas às avaliações, de modo geral, é
possível armar que ambas as avaliações em larga escala corroboram a reali-
dade que viemos vivenciando no cotidiano das atividades do Subprojeto do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto
de Química da UNESP, campus de Araraquara (IQ/CAr). Nas unidades es-
colares parceiras os estudantes apresentavam, com raras exceções que conr-
mavam a regra, grandes diculdades em conceitos matemáticos básicos. Essa
diculdade impactava diretamente no desenvolvimento das aulas de todas as
disciplinas da área de Ciências da Natureza, uma vez que os mesmos são pré-
-requisitos indispensáveis para o entendimento de diversos tópicos.
Nesse contexto, uma das professoras supervisoras em uma das
reuniões de planejamento do subprojeto no início do ano de 2014, rela-
tou sobre o problema enfrentado e questionou a possibilidade de realizar-
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/planilhas-para-download>. Acesso em: 13 ago. 2016.
23
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
mos alguma intervenção. Na oportunidade, apresentamos os resultados
de um trabalho recente em que havíamos realizado a implementação de
uma Unidade Didática Multiestratégica (UDM) no contexto de um curso
técnico em química em uma unidade escolar do município de Catanduva-
SP (BEGO; CATANHO, 2012). Nesse trabalho pudemos constatar as
contribuições da ação didático-pedagógica pautadas no planejamento,
fundamentado teórica e metodologicamente, e na utilização de estratégias
didático-pedagógicas não só para o aprendizado conceitual, procedimental
e atitudinal dos alunos, mas também para uma maior motivação e envol-
vimento no processo de ensino e aprendizagem.
A partir dessa reunião a equipe do subprojeto PIBID do IQ/CAr
decidiu realizar, juntamente com as equipes de professores e coordenado-
res, a implementação de uma UDM de matemática a m de enfrentar co-
letivamente os problemas vivenciados nas unidades escolares parceiras. O
objetivo desse trabalho é de relatar o processo de planejamento, aplicação
e avaliação de uma UDM de matemática em duas unidades escolares da
Rede Escolar Pública Estadual do munícipio de Araraquara-SP durante o
ano letivo de 2014.
Aportes teórIcos e metodológIcos
De acordo com Sanmartí (2002), utilizar múltiplas estratégias di-
dáticas no planejamento e desenvolvimento de Unidades Didáticas (UD)
oferece maiores oportunidades aos estudantes na construção dos conheci-
mentos. De acordo com a autora, cada aluno aprende seguindo tempos e
ritmos particulares, que não são homogêneos para toda a sala, bem como
teem preferência por determinadas atividades didáticas em detrimento de
outras. Sendo assim, seria importante e necessário que os professores pla-
nejassem e desenvolvessem atividades de ensino diversicadas que valori-
zassem as diferenças e pluralidades presentes em uma sala de aula. Para a
autora, a utilização de múltiplas estratégias didáticas no planejamento e
desenvolvimento de UD se faz necessária por diversos motivos, dentre os
quais temos: 1) utilizar estratégias diversas implica em dar maiores opor-
tunidades para a construção de conhecimentos; 2) os alunos são distintos,
têm diversas motivações, interesses, aptidões e estilos de aprendizagem;
24
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
3) uma UD que inclui uma diversidade de atividades possibilita que mais
alunos encontrem aquela que melhor os ajude a aprender; 4) a diversidade
de estratégias possibilita uma maior motivação e desperta o interesse dos
alunos; 5) inventar e adaptar promove o desenvolvimento da criatividade e
põe à prova a própria capacidade para dar respostas aos problemas que vão
surgindo e estimula ao aprendizado constante.
Ainda segundo a autora, o desenvolvimento de projetos didáti-
cos-pedagógicos engloba a proposição de um conjunto de atividades orga-
nizadas e sequenciadas, possibilitando as interações aluno-aluno e aluno-
-professor, além de propiciar a capacidade de compreensão dos conteúdos
escolares de acordo com os modelos aceitos pela comunidade cientíca.
Sanmartí (2002) conceitua UD como um projeto de ensino ela-
borado pelo professor, que parte de um objetivo geral de aprendizagem.
Para a consecução desse objetivo geral, a UD deve ser desmembrada em
Sequências Didáticas (SD) com objetivos de aprendizagem especícos.
As SD são formadas a partir de um conjunto de aulas que, por sua vez,
são formadas por um conjunto de atividades didáticas. A representação
de uma UD é ilustrada na Figura 1. O elemento básico de uma UD é a
atividade didática que deve propiciar a relação trina entre aluno-conteúdos
cientícos-professor.
Figura 1 - Representação de uma UD.
Fonte: Elaboração própria.
25
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Sendo assim, uma UD consiste em SD ordenadas, compostas por
seções de aulas nas quais são desenvolvidas atividades didáticas com a na-
lidade de atingir determinado objetivo geral de aprendizagem.
A partir da defesa da necessidade de abordagens plurais para o
processo de ensino e aprendizagem advogada por Bastos e colaborado-
res (2004) e do modelo de planejamento de UD proposto por Sanmartí
(2002), Bego (2016) desenvolveu o conceito e as características de uma
UDM. Uma UDM “consiste em um projeto de ensino que integra, de
modo organizado e sequenciado, um conjunto de estratégias didáticas, de
acordo com objetivos de aprendizagem previamente denidos e delimita-
dos” (BEGO, 2016, p. 57). Dentre as estratégias didáticas, podemos des-
tacar: i) a utilização da história e da losoa da Ciência; ii) a utilização de
atividades experimentais; iii) a utilização de jogos didáticos; iv) a utilização
de espaços não-formais de aprendizagem; v) a utilização de Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC); vi) a utilização de analogias e me-
táforas (ASTOLFI; DEVELAY, 2008; CACHAPUZ, 2005; TEIXEIRA;
RAZERA, 2009).
descrIção dA Intervenção
O processo de implementação das UDM nas unidades escolares
parceiras aconteceu em quatro etapas. A primeira etapa consistiu em apli-
car uma prova diagnóstica que abrangesse os aspectos mais problemáticos
da matemática. A avaliação diagnóstica era constituída de 10 questões de
múltipla escolha. Em outro trabalho, zemos a descrição e a análise deta-
lhada do instrumento utilizado e dos resultados obtidos (PACHIEGA et
al. 2016). No Quadro 1 são apresentadas as habilidades exigidas em cada
questão da avaliação diagnóstica.
Quadro 1 - Habilidades exigidas em cada questão da avaliação diagnóstica.
Questão Habilidades exigidas
1 Realizar transformações de unidades de medida
2 Realizar a multiplicação de números inteiros
3 Realizar operações com frações
4 Realizar operações de soma e subtração
26
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
5 Realizar operações de multiplicação e divisão
6 Realizar operações de subtração de números inteiros e decimais
7 Estabelecer a relação de proporcionalidade
8 Realizar operações envolvendo porcentagem
9 Realizar operações de números decimais em notação cientíca
10 Realizar operações com porcentagem
Fonte: Elaboração própria.
Dentre as diculdades diagnosticadas dos estudantes, podemos
destacar as seguintes: realizar transformação de unidades de medida; reali-
zar a multiplicação e divisão de números inteiros e decimais; realizar ope-
rações com frações; realizar operações de soma e subtração com números
inteiros e decimais; estabelecer relações de proporcionalidade; realizar ope-
rações envolvendo porcentagem e realizar operações de números decimais
envolvendo notação cientíca.
Na segunda etapa, o coordenador de área (CA) do subprojeto, as
professoras supervisoras (PrS), os bolsistas de iniciação à docência (BID) e
os professores da área de Ciências da Natureza e Matemática das respecti-
vas unidades escolares, realizaram reuniões, por aproximadamente 2 meses,
para o estudo dos fundamentos teóricos e metodológicos do modelo, para
o planejamento das UDM e para a elaboração dos materiais de aprendiza-
gem (listas de exercícios, roteiros, jogos didáticos etc.)
3
. Dessas reuniões,
deliberaram-se e planejaram-se três UDMs de matemática contextualiza-
das e problematizadoras: a primeira abordava o orçamento doméstico, de
modo a fazer os alunos operarem as quatro operações matemáticas com
números racionais; a segunda tinha como problemática a automedicação
e os alunos deveriam ser capazes de resolver problemas envolvendo poten-
ciação e notação cientíca; a terceira tinha como objetivo que ao nal os
alunos compreendessem e utilizassem o conceito de razão e proporção em
problemas matemáticos.
Em função dos objetivos desse trabalho e do limite de espaço,
apresentamos no Quadro 2 a estrutura de uma UDM e no Quadro 3 um
Para maiores informações ver Silva et al. (2016).
27
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
extrato de uma das SDs que compõem a UDM
4
. As estratégias didáticas
selecionadas para o desenvolvimento de atividades englobaram, dentre ou-
tras, jogos didáticos, experimentação e utilização de TIC.
Quadro 2 - Composição, conteúdos e objetivos de uma das UDM de
matemática planejada.
UDM Objetivo da UD SD Objetivo da SD
Conteúdo
programático
A importância
do orçamento
doméstico
para a saúde
nanceira da
familiar
Utilizar as
quatro operações
matemáticas
com números
racionais em
situações
problemáticas do
cotidiano
Somando
números
Efetuar somas
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Sistema de
numeração decimal;
• Soma de números
inteiros;
• Soma de números
decimais e
fracionários.
Subtraindo
números
Efetuar subtrações
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Subtração de
números inteiros;
• Subtração de
números decimais e
fracionários.
Multiplicando
números
Calcular produtos
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Conceito de
multiplicação e
notação;
• A tabuada;
• Multiplicação de
números inteiros;
• Multiplicação de
números decimais e
fracionários.
Dividindo
números
Calcular
quocientes com
números racionais
expressos na forma
decimal
• Conceito de divisão
e notação;
• Divisão de números
inteiros;
• Divisão de
números decimais e
fracionários;
• Divisão de frações
por frações.
Fonte: Elaboração própria.
Para maiores informações ver Silva et al. (2015a).
28
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Quadro 3 - Extrato de uma SD que compõe a UDM.
SD Somando números
ESTRATÉGIA CONTEÚDO DESCRIÇÃO OBJETIVO
INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO
Atividade
investigativa
Sistema de
numeração
decimal
Selecionar
valores de
produtos
eletroeletrônicos
e acessórios em
sites/panetos
de lojas para
montar um
“carrinho de
compras”
Motivar os
alunos para
o tema e
identicar as
habilidade
prévias
Lista de exercícios de
xação
Aula expositiva
Sistema de
numeração
decimal
Soma de
números
inteiros
Aula expositiva
acerca dos
fundamentos
do sistema de
numeração
decimal e
da adição de
números inteiros
Identicar o
princípio de
organização
do sistema de
numeração
decimal
Efetuar somas
de números
inteiros
Aula expositiva
Soma de
números
decimais e
fracionários
Aula expositiva
sobre a soma
de números
decimais e
fracionários
Efetuar somas
de números
decimais e
fracionários
Atividade
problematizadora
Soma de
números
decimais e
fracionários
Apresentar para
os alunos valores
do mesmo
produto com
diferença de
quantidade na
embalagem e
solicitar para
que eles façam
a escolha mais
econômica
Utilizar os
conceitos
adquiridos
em situações
problemáticas
do cotidiano
Resolução
da atividade
problematizadora
Fonte: Elaboração própria.
Uma vez estabelecidas as SDs de cada UDM, os BID se responsa-
bilizaram pela pesquisa e elaboração dos materiais de aprendizagem para as
estratégias diversicadas denidas. Na Figura 2 é apresentado um exemplo
de um dos jogos produzidos pelos BID e utilizados na intervenção.
29
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 2- Ilustração do tabuleiro do jogo didático sobre porcentagem.
Fonte: Elaboração própria.
Em seguida, iniciou-se a terceira etapa do projeto: a aplicação
das UDM. Durante o período de um mês os BID e os professores da
área de Ciências de cada unidade escolar realizaram a aplicação das três
UDM, contendo aulas teóricas, atividades investigativas, contextualizadas
e discussões acerca da problematização social (automedicação e orçamento
doméstico). Os BID caram responsáveis pelo assessoramento durante a
aplicação das UDM, assim como aplicação das atividades diversicadas.
As aulas teóricas caram a cargo dos professores da área de Ciências da
Natureza e Matemática das respectivas unidades escolares parceiras. No to-
tal, participaram 19 salas (14 salas em uma unidade escolar e 5 em outra),
sendo 12 primeiros anos, 4 segundos anos e três terceiros anos.
Por m, a quarta etapa do projeto foi destinada à avaliação do
projeto por todos os participantes (PrS, BID, alunos e professores da uni-
dade escolar). A avaliação foi feita por meio de questionários, entrevistas e
aplicação da prova diagnóstica.
30
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
procedImentos metodológIcos
Para coleta e análise dos dados obtidos na intervenção didáti-
co-pedagógico realizada nas unidades escolares, optou-se pela realização
de uma pesquisa de campo com abordagem não-experimental, já que o
trabalho pretendia qualicar os fenômenos sociais abordados e analisar
diferentes formas de interação e convívio entre os próprios indivíduos, e
desses com o meio sem a manipulação de variáveis e a proposição de rela-
ções funcionais entre variáveis experimentais a m de validar hipóteses de
pesquisa (FLICK, 2009).
Para a coleta dos dados usou-se como instrumento um ques-
tionário de avaliação aplicado no final do projeto e uma avaliação
diagnóstica. O questionário era constituído de três blocos: o primeiro
visava realizar a caracterização socioeconômica dos alunos; o segun-
do pretendia identificar os impactos do uso de diversas estratégias
didáticas em sala de aula; o terceiro pretendia levantar a importância
do PIBID no planejamento e implementação da UDM. A avaliação
diagnóstica já foi descrita na seção anterior e foi aplicada antes e após
a intervenção. Vale ressaltar que os estudantes não eram obrigados
a responder os questionários de avaliação do projeto. Obtivemos as
respostas de 74 alunos.
Para chegar aos resultados apresentados aqui, procedeu-se
a uma análise em dois momentos. Primeiro utilizando conceitos e
métodos da Estatística Descritiva (BUSSAB; MORETTIN, 2009),
os dados obtidos foram tratados e organizados em tabelas e gráficos.
Em um segundo momento, procedemos a uma análise qualitativa
dos dados, utilizando os procedimentos da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011).
resultAdos e dIscussões
No Gráco 1 é apresentada a quantidade de acertos em cada
questão da avaliação diagnóstica antes e após a intervenção.
31
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Gráco 1 - Quantidade de acertos em cada questão da avaliação diagnós-
tica antes e após a intervenção.
Fonte: Elaboração própria.
A despeito do fato de as diculdades não serem totalmente di-
rimidas, depreende-se da análise do Gráco 1 uma tendência de avan-
ço do rendimento dos estudantes, sobretudo, nos tópicos relacionados à
transformação de unidades de medida, à realização das quatro operações
aritméticas e à realização de operações envolvendo porcentagem e notação
cientíca. Todavia, pode-se notar que as diculdades relacionadas a ope-
rações com frações e ao estabelecimento de relações de proporcionalidade
sofreram avanços bastante discretos, o que demostra a grande diculdade
dos estudantes e a magnitude dos problemas relacionados ao letramento
matemático no Ensino Fundamental.
Depois da aplicação da avaliação diagnóstica, por meio do ques-
tionário elaborado, os alunos foram questionados acerca da implementa-
ção da UDM no que tange à utilização de estratégias didáticas diversica-
das. Nas Figuras 3 e 4 são apresentados os dados das respostas dos alunos
a respeito da importância da utilização de atividades problematizadoras e
contextualizadas a partir de temas do cotidiano, que envolviam problemas
abertos a serem resolvidos em grupo.
32
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 3 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de atividades
problematizadoras no desenvolvimento das UDM (o mesmo estudante
poderia marcar mais de uma das opções).
Fonte: Elaboração própria.
Figura 4 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de atividades re-
lacionadas ao cotidiano (o mesmo estudante poderia marcar mais de uma
das opções).
Fonte: Elaboração própria.
Nas Figuras 5 e 6 estão as respostas dos alunos acerca da impor-
tância da utilização de jogos didáticos e vídeos nas aulas.
33
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 5 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de jogos
didáticos. Ressalta-se que o mesmo estudante poderia marcar mais de
uma das opções.
Fonte: Elaboração própria.
Figura 6 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de vídeos.
Ressalta-se que o mesmo estudante poderia marcar mais de uma das opções.
Fonte: Elaboração própria.
34
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Como se pode observar nos resultados, a maioria absoluta
dos estudantes considera que a diversificação de estratégias didáticas
e o uso de atividades problematizadora e contextualizadas com situa-
ções do cotidiano contribuem significativamente para o aprendizado,
além de aumentar a motivação e o interesse nas aulas, por torná-las
mais interessantes.
Esses resultados corroboram as armações de Sanmartí (2002)
de que um planejamento pautado em atividades de ensino envolvendo
situações que exijam a mobilização dos estudantes para a resolução de pro-
blemas abertos relacionados ao seu cotidiano favorecem sua inserção ativa
no processo de ensino e aprendizagem.
Além de serem questionados acerca da importância do uso de
diversas estratégias didáticas durante o projeto, os alunos foram ques-
tionados sobre o modo de atuação dos BID tanto no desenvolvimento
da intervenção quanto no aprendizado dos conteúdos de matemática.
De acordo com o quadro 4, nota-se que para 45 dos 74 alunos os BID
desempenharam papel primordial no atendimento individualizado e
diferenciado, como afirma o aluno A43: “Ajudaram muito, tiraram
dúvidas, explicaram bem, às vezes até melhor que o próprio professor”.
22 alunos afirmaram que o atendimento diferenciado oferecido pelos
BID foi essencial para o desenvolvimento da intervenção, como des-
taca o aluno A39: “Eles ajudaram muito, pois estavam muito atencio-
sos aos alunos”. Quanto à intervenção didático-pedagógica, 6 alunos
destacaram como principal auxílio o desenvolvimento de atividades
diferenciadas, como percebemos na fala “Aulas bem elaboradas e até
problemas envolvidos no dia a dia” (A18). Já 3 alunos afirmam que
a proximidade etária e de linguagem influenciou positivamente no
desenvolvimento do projeto, como diz a aluna A74: “Por serem jovem
ensinavam de modo diferente dos professores, dava para entender me-
lhor”. 13 alunos não responderam.
35
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Quadro 4 - Papel do PIBID na intervenção didático-pedagógica
Categoria Justicativa Extrato Representativo Contagem
Atendimento
individualizado e
diferenciado
Nesta categoria, estão os
alunos que disseram que os
bolsistas os auxiliaram nas
dúvidas gerais e individuais
“Ajudaram muito, tiraram
dúvidas, explicaram bem,
as vezes até melhor que o
próprio professor” A43.
45
Atendimento
Diferenciado
Esta categoria engloba
os alunos que armam
que os bolsistas tiveram
muita dedicação,
prestatividade e paciência
no desenvolvimento da
intervenção
“Eles ajudaram muito, pois
estavam muito atenciosos aos
alunos” A39.
22
Não responderam - 13
Intervenção
didática –
pedagógica
diferenciada
Os alunos armaram
que a preparação das
aulas diferenciadas
e contextualizadas
pelos bolsistas foi o
que fez a diferença no
desenvolvimento da
intervenção
“Aulas bem elaboradas e até
problemas envolvidos no dia
a dia” A18.
6
Proximidade
etária e de
linguagem
Nesta categoria, os
alunos armaram que a
pouca idade dos bolsistas
interferiu positivamente
no desenvolvimento da
intervenção
“Por serem jovem ensinavam
de modo diferente dos
professores, dava para
entender melhor” A74.
3
(Algumas respostas foram inseridas em mais de uma categoria analítica).
Fonte: Elaboração própria.
A partir das categorias encontradas por meio da análise de conte-
údo das respostas dissertativas dos estudantes, percebe-se que, assim como
apresentado anteriormente, a intervenção didático-pedagógica utilizando
estratégias didáticas diversicadas são essenciais tanto para a motivação e
engajamento dos estudantes no ensino quanto para seu aprendizado dos
conceitos matemáticos. Entretanto, nas análises das dissertações, foram de-
tectados outros fatores importantes para a aprendizagem. Grande parte dos
estudantes destaca que o atendimento e a atenção individualizados durante
a intervenção lhes fornece segurança e os fazem se sentir capazes. Percebe-
se também que as relações afetivas no aprendizado têm inuência positiva,
pois o aluno se sente pertencente ao contexto escolar, fazendo-o perceber
36
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
que é capaz e que está realmente inserido no processo de ensino e apren-
dizagem, aumentando seu interesse e potencializando sua aprendizagem.
Quando os estudantes foram questionados acerca das expecta-
tivas com relação ao pr<