CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
PIBID/UNESP
FORMA(A)AÇÃO DE PROFESSORES
S G L M
M J S F
J C T
M R M M
(O)
PIBID/UNESP
FORMA(A)AÇÃO DE PROFESSORES:
percursos e práticas pedagógicas em Ciências Exatas e da Natureza
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
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Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
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Parecerista
José Brás Barreto de Oliveira -
Faculdade de Ciências /UNESP - campus de Bauru
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
PIBID - CAPES (Processo n. 23038000787/2014-91)
Copyright © 2018, Faculdade de Filosoa e Ciências
P584 PIBID/UNESP forma(a)ação de professores : percursos e práticas pedagógicas em ciências
exatas e da natureza / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça ... [et al.]. – Marília : Ocina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2018.
318 p. : il.
Inclui bibliograa.
Apoio: CAPES
ISBN: 978-85-7983-961-0 (impresso)
ISBN: 978-85-7983-962-7 (digital)
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). 2. Professores
– Formação. 3. Ciências exatas. 4. Biologia. I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II.
Fernandes, Maria José da Silva. III. Torres, Julio César. IV. Morelatti, Maria Raquel Miotto.
CDD 370.71
DOI: https://doi.org/10.36311/2018.978-85-7983-962-7
S
Prefácio
Nilson de Souza Cardoso ------------------------------------------------------ 9
Apresentação
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes;
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti ------------------------- 13
Os estudantes não gostam de matemática, e agora? Relato de uma
intervenção do PIBID utilizando unidades didáticas multiestratégicas
Amadeu Moura Bego; Bárbara de Freitas Silva Loures;
Larissa Vendramini da Silva -------------------------------------------------- 21
Considerações sobre o PIBID: subprojeto de Ciências Biológicas da
UNESP de Assis
Felipe Pinto Simão; João Carvalho Dias;
Raquel Lazzari Leite Barbosa ------------------------------------------------- 41
Desaos e ações interdisciplinares do grupo PIBID/Física no processo
ensino-aprendizagem envolvendo escolas públicas do ensino médio
Ligia de Oliveira Ruggiero, Luciana Capelli de Souza;
Rosa Maria Fernandes Scalvi ------------------------------------------------- 55
Licenciatura e iniciação à docência: interdisciplinaridade, ensino por
investigação e construção de modelos didáticos pessoais
Alexandre de Oliveira Legendre; Emília de Mendonça Rosa Marques;
Jandira Liria Biscalquini Talamoni;
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani ------------------------------------------ 71
Formação socioambiental de futuros professores de Ciências Biológicas
Maria de Lourdes Spazziani; Nijima Novello Rumenos;
Aline Veríssimo Ferreira; Ana Paula Cordella Martins;
Romário Oliveira --------------------------------------------------------------- 87
Aprendizagem Matemática e Formação de Professores: intervenções
em sala de aula
Rosa Monteiro Paulo; Fabiane Mondini;
José Ricardo de Rezende Zeni ------------------------------------------------- 103
A Escrita de si e o Processo de Constituição Docente
Fernanda Cátia Bozelli -------------------------------------------------------- 123
Reexões sobre o Desenvolvimento Prossional do Professor de
Matemática: Subprojeto de Matemática de Ilha Solteira do
PIBID/UNESP em evidência
Silvia Regina Vieira da Silva; Inocêncio Fernandes Balieiro Filho -------- 139
A importância do Espaço de Ensino não Formal na Sensibilização de
Estudantes de 6º ano do Ensino Fundamental
Noelle Diniz Ribas; Rosemary Rodrigues de Oliveira;
Michaela Freitas Rosa ---------------------------------------------------------- 157
PIBID-FÍSICA Presidente Prudente: continuidade do Projeto e sua
Contribuição para melhoria do Ensino de Física
Celso Xavier Cardoso; Júdia Suelen Alves Pereira Silva;
Moacir Pereira Souza Filho; Agda Eunice Souza --------------------------- 171
Atividades de Intervenção no PIBID e relações com o Processo de
Formação de Professores de Matemática
Eliane Maria Vani Ortega; Maria Raquel Miotto Morelatti;
Gabriela Barbosa da Silva ---------------------------------------------------- 183
Considerações de bolsistas ID e professor supervisor sobre as
contribuições do subprojeto PIBID Química para os estudantes de
Ensino Médio
Rodolfo Kasuyoshi Kohori; Sergio Antonio Marques Lima;
Andressa Fazioni de Oliveira; Leticia França de Almeida;
Vania Fernandes Bonm ------------------------------------------------------ 197
Acolhimento e Saberes: reetindo sobre a formação inicial de professores
nas experiências do PIBID nos subprojetos Biologia e Física
Bernadete Benetti; Eugenio Maria de França Ramos ----------------------- 213
O PIBID como espaço de formação para uso das TDIC na aula de Física
Rosemara Lopes; João Paulo Bergamim; Dyegho Mota Bianche;
Eloi Feitosa --------------------------------------------------------------------- 229
Práticas Pedagógicas do PIBID Interdisciplinar do IBILCE / UNESP
Amanda Lopes Santiago, Brunna de Oliveira Longhi, Igor Noll Guagnoni,
Priscilla Bernardes Aires Pedrosa, Raissa Alonso Dutra --------------------- 249
Vivências com Jogos Matemáticos: PIBID/UNESP SJRP
Rita de Cássia Pavan Lamas; Ermínia de Lourdes Campello Fanti;
Amanda Volpatto Forte; Jéssica Aparecida da Silva -------------------------- 263
PIBID: processos formativos no Ensino Superior em Química
Matheus Martins da Silva, Juliana Delucia, Brenda Carolina Estevam,
Vera Aparecida de Oliveira Tiera, Jackson Gois ----------------------------- 281
9
P
É através da amizade forjada na luta, da convivência na resis-
tência e nos enfrentamentos que surge a aproximação com a Profa. Sueli
Mendonça, a quem me honra dividir a caminhada e participar do prefácio
dessa obra. Aqui, por meio das produções apresentadas, o leitor encontrará
a materialização do que defendemos nas ruas: uma formação de professores
crítica e transformadora, cuja construção é feita junto com a escola, no
espaço de atuação do professor, consubstanciada ao trabalho colaborati-
vo entre sujeitos, espaço, práticas e reexões que ressignicam o processo
de prossionalização inicial de futuros docentes. Rero-me ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e é sobre ele que
este livro se debruça.
O momento de publicação dessa obra é oportuno para ampliar
o cabedal de produções que atestam para a efetividade do PIBID como
política pública de formação de professores. O cenário nacional aponta
(e apronta) para retrocessos em nome de uma falaciosa modernização do
PIBID. Não sou contra mudança e tão pouco estou preso a uma sigla,
longe disso! Então cabe perguntar: Modernizar o quê? Para o quê? Discutir
com quem? E, sobretudo, por quê? Esses são questionamentos que reque-
rem profunda avaliação, posicionamento crítico e ampla mobilização. A
leitura aqui oportunizada nos dará bons elementos para resistir ao que
advogam como novo e buscam a consolidação do que expressa inovação no
campo da formação docente.
10
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
De certo que a formação de professores é marcada por dispu-
tas cujos avanços são solapados em nome de supostas inovações. Mas o
que nos motiva a enfrentar esse discurso neólo? O desenho pedagógico
do PIBID, sem dúvida. Este caracterizado pela aproximação efetiva entre
a instituição formadora e o espaço de atuação prossional, pela parceria
rmada por sujeitos e seus saberes, em torno da edicação de futuros do-
centes. Dito de outro modo, pela inter-relação entre universidade e escola,
professores formadores e docentes da educação básica, problematizando
sobre o fazer docente dentro dos processos do exercício prossional. Onde
e quando já havíamos vivenciado processos semelhantes?
Essa formação oportunizada pelo PIBID permite ao licenciando
a constituição de identidade docente e a vinculação com a escola de edu-
cação básica, em especial a pública, carreira e espaço tão desvalorizados
socialmente. Estudos revelam que grande parte dos egressos do bolsista de
iniciação à docência buscam ingressar na docência, a iniciam com senti-
mento de experiência e reconhecem o ambiente escolar como prenhe de
oportunidades. Sem dúvida um grande avanço, então por quê mudâ-lo?
Dentro dessas possibilidades de inovação com o PIBID, trazer
o contexto da atuação prossional para dentro dos processos formativos,
destaca-se e aponta caminho de renovação das licenciaturas e seus currí-
culos. A escola traduz as demandas atuais dos jovens, dessa sociedade que
se transforma numa velocidade e intensidade que os modos tradicionais
de formar não acompanharam. A escola para a formação de professores é,
portanto, terreno profícuo de saberes e inovação, juntemo-nos a ela e dela
saibamos que rumos trilhar. Como não reconhecer essa transformação?
Por todas essas observações sobre esse Programa, uma recente ex-
pressão traduz a nossa prática e responde aos questionamentos apresenta-
dos: “ca pibid”! Ela representa a vivência do novo, signica nosso desejo
de consolidar uma política realmente inovadora, para além de aligeiramen-
tos, retrocessos ou arremedos na formação de professores. A partir dela um
movimento social se organizou e atua em sua defesa, envolvendo professo-
res, estudantes, instituições e entidades educacionais, uma relação pioneira
e que se soma ao reclamo de vicissitudes acerca dos processos formativos
de professores no Brasil.
11
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Fica e cará PIBID! Esse é o nosso intento, é a nossa compreen-
são de ineditismos. Espero que as leituras produzidas pelos sujeitos que
atuam no PIBID UNESP deem a todos, de forma crítica, a compreen-
são da importância desse Programa e suas contribuições para uma prática
transformadora na Educação Pública brasileira.
Nilson Cardoso
Outubro de 2017
13
A
O presente livro reúne um conjunto de 17 capítulos que rela-
tam atividades desenvolvidas nos últimos quatro anos por subprojetos do
PIBID/UNESP da área de Ciências Exatas e da Natureza, com destaque
para a valorização institucional da formação inicial e continuada de profes-
sores da Educação Básica no âmbito da universidade.
No primeiro capítulo, Larissa Vendramini da Silva, Bárbara
de Freitas Silva Loures e Amadeu Moura Bego apresentam e anali-
sam o processo de planejamento, aplicação e avaliação de uma Unidade
Didática Multiestratégica (UDM) contextualizada e problematizadora de
Matemática em duas unidades escolares da rede estadual pública do muni-
cípio de Araraquara-SP, cidade onde se encontra o subprojeto de Química,
do Instituto de Química. Destacam a importância do acompanhamento
individualizado e mais afetivo para fortalecimento do sentimento de per-
tencimento ao ambiente escolar e para a inserção efetiva dos estudantes no
processo de ensino e aprendizagem.
O segundo capítulo apresenta as ações do subprojeto de
Ciências Biológicas desenvolvido junto à Faculdade de Ciências
e Letras de Assis - SP. A partir de considerações sobre o programa
PIBID, Raquel Lazzari Leite Barbosa, João Carvalho Dias e Felipe
Pinto Simão discutem as experiências positivas da aproximação entre
a universidade e a escola básica, ressaltando contribuições tanto para
14
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
a formação continuada do professor da escola quanto para a formação
inicial do bolsista ID.
Os desaos do trabalho interdisciplinar são discutidos no tercei-
ro capítulo por Rosa Maria Fernandes Scalvi, Ligia de Oliveira Ruggiero
e Luciana Capelli de Souza, do subprojeto de Física, da Faculdade de
Ciências de Bauru - SP. Os autores analisam as ações do subprojeto, pau-
tadas em um trabalho articulado, que envolve conceitos relacionados às
Ciências da Natureza por meio de temas integradores com abordagem nas
áreas de Física, Química, Ciências Biológicas e Matemática, que atende o
interesse coletivo dos alunos, em consonância com a proposta curricular e
pedagógica das escolas públicas parceiras.
Ainda no âmbito da Faculdade de Ciências de Bauru, as ex-
periências vivenciadas junto ao subprojeto de Química são tratadas no
quarto capítulo. Os autores Jandira Liria Biscalquini Talamoni, Silvia
Regina Quijadas Aro Zuliani, Alexandre de Oliveira Legendre e Emília
de Mendonça Rosa Marques apresentam as experiências de um trabalho
interdisciplinar vivenciado com licenciandos em Química, Biológicas e
Matemática e, posteriormente, com alunos do 2º ano do Ensino Médio
das escolas parceiras, pautado no ensino por investigação para a construção
do conhecimento. Tal trabalho envolve discussões e pesquisa sobre o tema
especíco e sobre práticas de laboratório vinculadas ao mesmo, que per-
mitem questionamentos, formulação de hipóteses e construção de mapas
conceituais como síntese do conhecimento apreendido.
No quinto capítulo, Maria de Lourdes Spazziani, Nijima Novello
Rumenos, Aline Veríssimo Ferreira, Romário Oliveira e Ana Paula Cordella
Martins, do subprojeto de Ciências Biológicas do Instituto de Biociências
de Botucatu - SP, problematizam a Educação Ambiental bem como dis-
cutem ações e práticas educativas socioambientais desenvolvidas na escola
parceira. Ressaltam a interdisciplinaridade como um dos princípios para se
promover os temas ambientais na escola, e como estratégia para articular
as diferentes disciplinas.
Rosa Monteiro Paulo, Fabiane Mondini e José Ricardo de
Rezende Zeni, do subprojeto de Matemática da Faculdade de Engenharia
de Guaratinguetá - SP, discutem no sexto capítulo as intervenções desen-
15
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
volvidas pelos bolsistas de ID no contexto escolar. Mais especicamente,
descrevem e analisam as situações didáticas vivenciadas, que abordaram o
ensino de potenciação com alunos do 8º ano e a operação multiplicação no
conjunto dos números inteiros com alunos do 7º ano. Evidenciam as con-
tribuições do PIBID na produção de sentido tanto pelo aluno do Ensino
Fundamental, que vivencia as situações didáticas, quanto pelos licencian-
dos e pelo professor da escola parceira, que acompanha as ações e declara
sua satisfação com a experiência vivida.
O sétimo capítulo, intitulado A escrita de si e o processo de cons-
tituição docente, de Fernanda Cátia Bozelli, do subprojeto de Física da
Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira - SP, analisa as narrativas dos
futuros professores, bolsistas ID, sobre a experiência no acompanhamento
das aulas de Física na escola parceira, sobre o contato com os professores,
as diculdades enfrentadas bem como sobre a contribuições do subprojeto
para a formação. Ressalta que as narrativas foram pensadas como forma
de reexão e de organização da experiência. Conclui que as análises das
narrativas permitem evidenciar que a participação no projeto tem sido es-
sencial para os futuros professores por despertar o interesse pela prossão
docente e por proporcionar reexão sobre a realidade educacional do país,
dos professores, da escola.
Ainda no contexto da Faculdade de Engenharia de Ilha
Solteira, no oitavo capítulo são apresentadas as contribuições das ações
desenvolvidas pelo subprojeto de Matemática para a formação inicial e
continuada de Professores de Matemática. Para os autores, Silvia Regina
Vieira da Silva e Inocêncio Fernandes Balieiro Filho, as ações desenvol-
vidas tinham como objetivo promover a articulação entre a teoria e a
prática e o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre a univer-
sidade e as três escolas públicas envolvidas. Destacam como resultados as
contribuições para os bolsistas ID, futuros professores, para os alunos das
escolas parceiras, para a formação continuada dos professores da escola e
para o desenvolvimento prossional dos coordenadores de área, profes-
sores da universidade.
Já o nono capítulo apresenta as ações do subprojeto de Ciências
Biológicas da Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias de Jaboticabal -
SP. Noelle Diniz Ribas, Rosemary Rodrigues de Oliveira e Michaela Freitas
16
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Rosa Alves reetem sobre a natureza das diferentes atividades desenvolvi-
das com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, destacando a impor-
tância do espaço de ensino não formal na sensibilização, no despertar do
interesse e da curiosidade dos alunos e no auxílio ao processo de conscien-
tização ambiental.
No décimo capítulo, Celso Xavier Cardoso, Júdia Suelen Alves
Pereira, Moacir Pereira Souza Filho e Agda Eunice Souza apresentam o
contexto do subprojeto de Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia de
Presidente Prudente. Descrevem as condições da escola bem como os mé-
todos utilizados durante as aulas de Física, evidenciando as contribuições
para a formação dos conceitos aprendidos pelos alunos em sala de aula.
Acreditam que os resultados obtidos com o subprojeto foram muito posi-
tivos, não somente para os professores e os alunos das escolas públicas, mas
principalmente para os bolsistas e futuros professores de Física.
No décimo primeiro capítulo, o subprojeto de Matemática da
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente é apresentado
por Eliane Maria Vani Ortega, Maria Raquel Miotto Morelatti e Gabriela
Barbosa da Silva. As autoras ressaltam a importância das atividades de in-
tervenção realizadas pelos licenciandos nas aulas de Matemática de uma
escola pública, relacionando-as ao processo de formação de professores de
Matemática. Destacam, ainda, que no processo de estudo, elaboração das
atividades, discussões no grupo sobre questões conceituais e metodoló-
gicas, os bolsistas, professores em formação, demonstram que se sentem
provocados a reetir sobre as características que exigem a prossão docente
e especicamente, iniciam um processo de percepção sobre aspectos con-
ceituais e metodológicos fundamentais para o exercício da prática docente.
Já o subprojeto de Química desta mesma faculdade é apresen-
tado no décimo segundo capítulo por Rodolfo Kasuyoshi Kohori, Sergio
Antonio Marques Lima, Andressa Fazioni de Oliveira, Leticia França de
Almeida e Vania Fernandes Bonm. O foco do subprojeto é o ensino de
Química por meio de atividades experimentais. No artigo os autores dis-
cutem as concepções dos bolsistas e do professor supervisor sobre as contri-
buições do subprojeto para os estudantes da Educação Básica. Concluem,
como resultados, que os bolsistas e o professor supervisor apontam que
o subprojeto proporcionou diversas contribuições para os estudantes da
17
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
escola, como estabelecer uma relação da teoria com a prática; a aprendi-
zagem da observação, interpretação, leitura de tabelas, análise de dados e
controle de variáveis; uma participação mais ativa dos estudantes em sala;
melhoria dos desempenhos na disciplina de Química; maior interação dos
estudantes com os bolsistas, além de outras habilidades desenvolvidas.
Com o título Acolhimento e Saberes: Reetindo sobre a formação
inicial de professores nas experiências do PIBID nos subprojetos Biologia e
Física, Bernadete Benetti e Eugênio Maria de França Ramos apresentam,
no décimo terceiro capítulo, o acolhimento de novos docentes à pros-
são, tendo como contexto as experiências de formação de licenciandos
de Biologia e de Física, bolsistas de iniciação à docência dos respectivos
subprojetos desenvolvidos no Instituto de Biociências do campus de Rio
Claro. Fundamentados nas ideias de Gauthier sobre os saberes docentes,
os autores discutem como tais saberes são mobilizados pelos bolsistas nas
atividades desenvolvidas, considerando diferentes intensidades para tais
conhecimentos peculiares à prossão. Apontam, também, aspectos com-
plementares sobre a Educação e a docência a partir de ideias de Hannah
Arendt e de Paulo Freire, além de abordarem aspectos peculiares do PIBID
como política pública de formação.
No décimo quarto capítulo, Rosemara Lopes, João Paulo
Bergamim, Dyegho Mota Bianche e Eloi Feitosa, apresentam alguns re-
sultados do subprojeto de Física desenvolvido no campus da UNESP de
São José do Rio Preto - SP. São relatadas quatro situações de integração
de tecnologia ao ensino de Física, as três primeiras envolvendo simula-
ção virtual aberta, e a quarta o aplicativo para celular Ray Optics (Óptica
Geométrica). Os autores discutem a infraestrutura escolar e modos de uti-
lização das tecnologias na escola, os conhecimentos necessários para ensi-
nar com tecnologia, e incorporação desses conteúdos nos currículos dos
cursos de licenciatura.
No próximo capítulo, são descritas as práticas pedagógicas desen-
volvidas no âmbito do subprojeto Interdisciplinar da UNESP de São José
do Rio Preto - SP. O subprojeto propõe o engajamento de estudantes de
seis licenciaturas, e professores de escolas públicas que atuam em diferen-
tes níveis da Educação Básica, em um plano de atividades e estudos que
possibilitam que as equipes trabalhem na construção de materiais e recur-
18
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
sos didáticos para o ensino. No texto, é apresentado o relato de três ativi-
dades desenvolvidas em duas das escolas parceiras. A primeira envolve a
temática da poluição ambiental, a segunda versa sobre micro-organismos,
e a terceira, a análise da obra O Pequeno Príncipe. Os autores entendem
que as atividades realizadas, de cunho interdisciplinar, permitiram aos alu-
nos ultrapassarem os muros da escola e levarem para suas vivências os co-
nhecimentos aprendidos. Este capítulo foi escrito pelos seguintes autores:
Amanda Lopes Santiago, Brunna de Oliveira Longhi, Igor Noll Guagnoni,
Priscilla Bernardes Aires Pedrosa e Raissa Alonso Dutra.
Já no décimo sexto capítulo, Rita de Cássia Pavan Lamas, Ermínia
de Lourdes Campello Fanti, Amanda Volpatto Forte e Jéssica Aparecida
da Silva, do subprojeto de Matemática da UNESP de São José do Rio
Preto - SP, apresentam duas vivências que exemplicam a prática docen-
te com Jogos Matemáticos, respectivamente no 6.º e 7.º anos do Ensino
Fundamental (EF). No 6.º ano do EF, a aplicação do Jogo Nunca Dez, as-
sociado com o uso do material dourado, visou à compreensão da mudança
de ordens no sistema decimal para melhorar a aprendizagem dos alunos
nas operações de adição, subtração e multiplicação. Já no 7.º ano, o Jogo de
Roleta para Números Inteiros visou suprir as diculdades de assimilação por
parte dos alunos com relação aos números inteiros. Ambas as experiências
possibilitaram que os alunos utilizassem a matemática em situações do co-
tidiano, destacando que a inserção de jogos matemáticos possibilitou uma
aprendizagem signicativa da matemática.
No último capítulo, Matheus Martins da Silva, Juliana Delucia,
Brenda Carolina Estevam, Vera Aparecida de Oliveira Tiera e Jackson
Gois, do subprojeto de Química da UNESP de São José do Rio Preto - SP,
discutem processos formativos no ensino superior em Química. Os auto-
res destacam que a inserção dos bolsistas ID nas escolas parceiras permitiu
aumentar o contato desses alunos com os temas, atividades e linguagem
apropriadas para o Ensino de Química. Apontam, também, que as ativida-
des desenvolvidas pelos bolsistas têm sido primordiais para um melhor de-
senvolvimento prossional, uma vez que muitos deles conseguem elaborar
trabalhos completos para congressos da área de Ensino de Química, o que
reete maior maturidade, autonomia, domínio da linguagem e reexão.
19
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Esperamos que a leitura deste livro possa contribuir com a dis-
cussão sobre a formação docente na contemporaneidade, assim como tam-
bém deixar registrada, a partir da experiência da UNESP no estado de São
Paulo, a relevância do maior e mais inovador programa de formação inicial
e continuada de professores da Educação Básica da história das políticas
educacionais brasileiras.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres
Maria Raquel Miotto Morelatti
21
O ,
R
PIBID
Amadeu Moura Bego
Bárbara de Freitas Silva Loures
Larissa Vendramini da Silva
Introdução
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme
for International Student Assessment - PISA) tem como objetivo obter in-
dicadores sobre o desenvolvimento educacional dos alunos nas áreas de
leitura, matemática e ciências. Uma análise estatística com os países parti-
cipantes na avaliação trienal realizada em 2012, aponta que a apropriação
dos estudantes brasileiros em conceitos matemáticos atingiu uma média de
371 pontos. Essa nota fez com que o Brasil decaísse para a 58º. posição de
65 países participantes (BRASIL, 2013). No tocante à avaliação de mate-
Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química (UNESP, Araraquara).
22
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
mática o programa considera que o letramento nessa área do conhecimen-
to (BRASIL, 2013, p. 18):
[...] é a capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a
matemática em diferentes contextos, o que inclui o raciocínio mate-
mático e a aplicação de conceitos, procedimentos, ferramentas e fatos
matemáticas para descrever, explicar e prever fenômenos. Além disso,
o letramento em matemática ajuda os indivíduos a reconhecer a im-
portância da matemática no mundo, e agir de maneira consciente ao
ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos construtivos,
engajados e reexivos.
No contexto nacional, dentre as avaliações em larga escala realizadas
pelo Ministério da Educação para acompanhar o desempenho dos alunos, o
Índice do Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), cujo índice varia
de 0 a 10, é um indicador da qualidade da educação das redes de ensino. O
IDEB é composto pela análise do uxo escolar e das médias de desempenho
dos estudantes nas avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os dados do IDEB referentes ao ano
de 2013 mostraram resultados pouco satisfatórios: o país não conseguiu
cumprir as metas estabelecidas para os anos nais do Ensino Fundamental
e para o Ensino Médio. Os dados compilados indicaram que apenas 10,3%
dos estudantes terminam o Ensino Médio letrados em matemática
2
.
A despeito das críticas realizadas às avaliações, de modo geral, é
possível armar que ambas as avaliações em larga escala corroboram a reali-
dade que viemos vivenciando no cotidiano das atividades do Subprojeto do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto
de Química da UNESP, campus de Araraquara (IQ/CAr). Nas unidades es-
colares parceiras os estudantes apresentavam, com raras exceções que conr-
mavam a regra, grandes diculdades em conceitos matemáticos básicos. Essa
diculdade impactava diretamente no desenvolvimento das aulas de todas as
disciplinas da área de Ciências da Natureza, uma vez que os mesmos são pré-
-requisitos indispensáveis para o entendimento de diversos tópicos.
Nesse contexto, uma das professoras supervisoras em uma das
reuniões de planejamento do subprojeto no início do ano de 2014, rela-
tou sobre o problema enfrentado e questionou a possibilidade de realizar-
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/planilhas-para-download>. Acesso em: 13 ago. 2016.
23
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
mos alguma intervenção. Na oportunidade, apresentamos os resultados
de um trabalho recente em que havíamos realizado a implementação de
uma Unidade Didática Multiestratégica (UDM) no contexto de um curso
técnico em química em uma unidade escolar do município de Catanduva-
SP (BEGO; CATANHO, 2012). Nesse trabalho pudemos constatar as
contribuições da ação didático-pedagógica pautadas no planejamento,
fundamentado teórica e metodologicamente, e na utilização de estratégias
didático-pedagógicas não só para o aprendizado conceitual, procedimental
e atitudinal dos alunos, mas também para uma maior motivação e envol-
vimento no processo de ensino e aprendizagem.
A partir dessa reunião a equipe do subprojeto PIBID do IQ/CAr
decidiu realizar, juntamente com as equipes de professores e coordenado-
res, a implementação de uma UDM de matemática a m de enfrentar co-
letivamente os problemas vivenciados nas unidades escolares parceiras. O
objetivo desse trabalho é de relatar o processo de planejamento, aplicação
e avaliação de uma UDM de matemática em duas unidades escolares da
Rede Escolar Pública Estadual do munícipio de Araraquara-SP durante o
ano letivo de 2014.
Aportes teórIcos e metodológIcos
De acordo com Sanmartí (2002), utilizar múltiplas estratégias di-
dáticas no planejamento e desenvolvimento de Unidades Didáticas (UD)
oferece maiores oportunidades aos estudantes na construção dos conheci-
mentos. De acordo com a autora, cada aluno aprende seguindo tempos e
ritmos particulares, que não são homogêneos para toda a sala, bem como
teem preferência por determinadas atividades didáticas em detrimento de
outras. Sendo assim, seria importante e necessário que os professores pla-
nejassem e desenvolvessem atividades de ensino diversicadas que valori-
zassem as diferenças e pluralidades presentes em uma sala de aula. Para a
autora, a utilização de múltiplas estratégias didáticas no planejamento e
desenvolvimento de UD se faz necessária por diversos motivos, dentre os
quais temos: 1) utilizar estratégias diversas implica em dar maiores opor-
tunidades para a construção de conhecimentos; 2) os alunos são distintos,
têm diversas motivações, interesses, aptidões e estilos de aprendizagem;
24
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
3) uma UD que inclui uma diversidade de atividades possibilita que mais
alunos encontrem aquela que melhor os ajude a aprender; 4) a diversidade
de estratégias possibilita uma maior motivação e desperta o interesse dos
alunos; 5) inventar e adaptar promove o desenvolvimento da criatividade e
põe à prova a própria capacidade para dar respostas aos problemas que vão
surgindo e estimula ao aprendizado constante.
Ainda segundo a autora, o desenvolvimento de projetos didáti-
cos-pedagógicos engloba a proposição de um conjunto de atividades orga-
nizadas e sequenciadas, possibilitando as interações aluno-aluno e aluno-
-professor, além de propiciar a capacidade de compreensão dos conteúdos
escolares de acordo com os modelos aceitos pela comunidade cientíca.
Sanmartí (2002) conceitua UD como um projeto de ensino ela-
borado pelo professor, que parte de um objetivo geral de aprendizagem.
Para a consecução desse objetivo geral, a UD deve ser desmembrada em
Sequências Didáticas (SD) com objetivos de aprendizagem especícos.
As SD são formadas a partir de um conjunto de aulas que, por sua vez,
são formadas por um conjunto de atividades didáticas. A representação
de uma UD é ilustrada na Figura 1. O elemento básico de uma UD é a
atividade didática que deve propiciar a relação trina entre aluno-conteúdos
cientícos-professor.
Figura 1 - Representação de uma UD.
Fonte: Elaboração própria.
25
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Sendo assim, uma UD consiste em SD ordenadas, compostas por
seções de aulas nas quais são desenvolvidas atividades didáticas com a na-
lidade de atingir determinado objetivo geral de aprendizagem.
A partir da defesa da necessidade de abordagens plurais para o
processo de ensino e aprendizagem advogada por Bastos e colaborado-
res (2004) e do modelo de planejamento de UD proposto por Sanmartí
(2002), Bego (2016) desenvolveu o conceito e as características de uma
UDM. Uma UDM “consiste em um projeto de ensino que integra, de
modo organizado e sequenciado, um conjunto de estratégias didáticas, de
acordo com objetivos de aprendizagem previamente denidos e delimita-
dos” (BEGO, 2016, p. 57). Dentre as estratégias didáticas, podemos des-
tacar: i) a utilização da história e da losoa da Ciência; ii) a utilização de
atividades experimentais; iii) a utilização de jogos didáticos; iv) a utilização
de espaços não-formais de aprendizagem; v) a utilização de Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC); vi) a utilização de analogias e me-
táforas (ASTOLFI; DEVELAY, 2008; CACHAPUZ, 2005; TEIXEIRA;
RAZERA, 2009).
descrIção dA Intervenção
O processo de implementação das UDM nas unidades escolares
parceiras aconteceu em quatro etapas. A primeira etapa consistiu em apli-
car uma prova diagnóstica que abrangesse os aspectos mais problemáticos
da matemática. A avaliação diagnóstica era constituída de 10 questões de
múltipla escolha. Em outro trabalho, zemos a descrição e a análise deta-
lhada do instrumento utilizado e dos resultados obtidos (PACHIEGA et
al. 2016). No Quadro 1 são apresentadas as habilidades exigidas em cada
questão da avaliação diagnóstica.
Quadro 1 - Habilidades exigidas em cada questão da avaliação diagnóstica.
Questão Habilidades exigidas
1 Realizar transformações de unidades de medida
2 Realizar a multiplicação de números inteiros
3 Realizar operações com frações
4 Realizar operações de soma e subtração
26
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
5 Realizar operações de multiplicação e divisão
6 Realizar operações de subtração de números inteiros e decimais
7 Estabelecer a relação de proporcionalidade
8 Realizar operações envolvendo porcentagem
9 Realizar operações de números decimais em notação cientíca
10 Realizar operações com porcentagem
Fonte: Elaboração própria.
Dentre as diculdades diagnosticadas dos estudantes, podemos
destacar as seguintes: realizar transformação de unidades de medida; reali-
zar a multiplicação e divisão de números inteiros e decimais; realizar ope-
rações com frações; realizar operações de soma e subtração com números
inteiros e decimais; estabelecer relações de proporcionalidade; realizar ope-
rações envolvendo porcentagem e realizar operações de números decimais
envolvendo notação cientíca.
Na segunda etapa, o coordenador de área (CA) do subprojeto, as
professoras supervisoras (PrS), os bolsistas de iniciação à docência (BID) e
os professores da área de Ciências da Natureza e Matemática das respecti-
vas unidades escolares, realizaram reuniões, por aproximadamente 2 meses,
para o estudo dos fundamentos teóricos e metodológicos do modelo, para
o planejamento das UDM e para a elaboração dos materiais de aprendiza-
gem (listas de exercícios, roteiros, jogos didáticos etc.)
3
. Dessas reuniões,
deliberaram-se e planejaram-se três UDMs de matemática contextualiza-
das e problematizadoras: a primeira abordava o orçamento doméstico, de
modo a fazer os alunos operarem as quatro operações matemáticas com
números racionais; a segunda tinha como problemática a automedicação
e os alunos deveriam ser capazes de resolver problemas envolvendo poten-
ciação e notação cientíca; a terceira tinha como objetivo que ao nal os
alunos compreendessem e utilizassem o conceito de razão e proporção em
problemas matemáticos.
Em função dos objetivos desse trabalho e do limite de espaço,
apresentamos no Quadro 2 a estrutura de uma UDM e no Quadro 3 um
Para maiores informações ver Silva et al. (2016).
27
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
extrato de uma das SDs que compõem a UDM
4
. As estratégias didáticas
selecionadas para o desenvolvimento de atividades englobaram, dentre ou-
tras, jogos didáticos, experimentação e utilização de TIC.
Quadro 2 - Composição, conteúdos e objetivos de uma das UDM de
matemática planejada.
UDM Objetivo da UD SD Objetivo da SD
Conteúdo
programático
A importância
do orçamento
doméstico
para a saúde
nanceira da
familiar
Utilizar as
quatro operações
matemáticas
com números
racionais em
situações
problemáticas do
cotidiano
Somando
números
Efetuar somas
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Sistema de
numeração decimal;
• Soma de números
inteiros;
• Soma de números
decimais e
fracionários.
Subtraindo
números
Efetuar subtrações
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Subtração de
números inteiros;
• Subtração de
números decimais e
fracionários.
Multiplicando
números
Calcular produtos
com números
racionais expressos
na forma decimal
• Conceito de
multiplicação e
notação;
• A tabuada;
• Multiplicação de
números inteiros;
• Multiplicação de
números decimais e
fracionários.
Dividindo
números
Calcular
quocientes com
números racionais
expressos na forma
decimal
• Conceito de divisão
e notação;
• Divisão de números
inteiros;
• Divisão de
números decimais e
fracionários;
• Divisão de frações
por frações.
Fonte: Elaboração própria.
Para maiores informações ver Silva et al. (2015a).
28
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Quadro 3 - Extrato de uma SD que compõe a UDM.
SD Somando números
ESTRATÉGIA CONTEÚDO DESCRIÇÃO OBJETIVO
INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO
Atividade
investigativa
Sistema de
numeração
decimal
Selecionar
valores de
produtos
eletroeletrônicos
e acessórios em
sites/panetos
de lojas para
montar um
“carrinho de
compras”
Motivar os
alunos para
o tema e
identicar as
habilidade
prévias
Lista de exercícios de
xação
Aula expositiva
Sistema de
numeração
decimal
Soma de
números
inteiros
Aula expositiva
acerca dos
fundamentos
do sistema de
numeração
decimal e
da adição de
números inteiros
Identicar o
princípio de
organização
do sistema de
numeração
decimal
Efetuar somas
de números
inteiros
Aula expositiva
Soma de
números
decimais e
fracionários
Aula expositiva
sobre a soma
de números
decimais e
fracionários
Efetuar somas
de números
decimais e
fracionários
Atividade
problematizadora
Soma de
números
decimais e
fracionários
Apresentar para
os alunos valores
do mesmo
produto com
diferença de
quantidade na
embalagem e
solicitar para
que eles façam
a escolha mais
econômica
Utilizar os
conceitos
adquiridos
em situações
problemáticas
do cotidiano
Resolução
da atividade
problematizadora
Fonte: Elaboração própria.
Uma vez estabelecidas as SDs de cada UDM, os BID se responsa-
bilizaram pela pesquisa e elaboração dos materiais de aprendizagem para as
estratégias diversicadas denidas. Na Figura 2 é apresentado um exemplo
de um dos jogos produzidos pelos BID e utilizados na intervenção.
29
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 2- Ilustração do tabuleiro do jogo didático sobre porcentagem.
Fonte: Elaboração própria.
Em seguida, iniciou-se a terceira etapa do projeto: a aplicação
das UDM. Durante o período de um mês os BID e os professores da
área de Ciências de cada unidade escolar realizaram a aplicação das três
UDM, contendo aulas teóricas, atividades investigativas, contextualizadas
e discussões acerca da problematização social (automedicação e orçamento
doméstico). Os BID caram responsáveis pelo assessoramento durante a
aplicação das UDM, assim como aplicação das atividades diversicadas.
As aulas teóricas caram a cargo dos professores da área de Ciências da
Natureza e Matemática das respectivas unidades escolares parceiras. No to-
tal, participaram 19 salas (14 salas em uma unidade escolar e 5 em outra),
sendo 12 primeiros anos, 4 segundos anos e três terceiros anos.
Por m, a quarta etapa do projeto foi destinada à avaliação do
projeto por todos os participantes (PrS, BID, alunos e professores da uni-
dade escolar). A avaliação foi feita por meio de questionários, entrevistas e
aplicação da prova diagnóstica.
30
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
procedImentos metodológIcos
Para coleta e análise dos dados obtidos na intervenção didáti-
co-pedagógico realizada nas unidades escolares, optou-se pela realização
de uma pesquisa de campo com abordagem não-experimental, já que o
trabalho pretendia qualicar os fenômenos sociais abordados e analisar
diferentes formas de interação e convívio entre os próprios indivíduos, e
desses com o meio sem a manipulação de variáveis e a proposição de rela-
ções funcionais entre variáveis experimentais a m de validar hipóteses de
pesquisa (FLICK, 2009).
Para a coleta dos dados usou-se como instrumento um ques-
tionário de avaliação aplicado no final do projeto e uma avaliação
diagnóstica. O questionário era constituído de três blocos: o primeiro
visava realizar a caracterização socioeconômica dos alunos; o segun-
do pretendia identificar os impactos do uso de diversas estratégias
didáticas em sala de aula; o terceiro pretendia levantar a importância
do PIBID no planejamento e implementação da UDM. A avaliação
diagnóstica já foi descrita na seção anterior e foi aplicada antes e após
a intervenção. Vale ressaltar que os estudantes não eram obrigados
a responder os questionários de avaliação do projeto. Obtivemos as
respostas de 74 alunos.
Para chegar aos resultados apresentados aqui, procedeu-se
a uma análise em dois momentos. Primeiro utilizando conceitos e
métodos da Estatística Descritiva (BUSSAB; MORETTIN, 2009),
os dados obtidos foram tratados e organizados em tabelas e gráficos.
Em um segundo momento, procedemos a uma análise qualitativa
dos dados, utilizando os procedimentos da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011).
resultAdos e dIscussões
No Gráco 1 é apresentada a quantidade de acertos em cada
questão da avaliação diagnóstica antes e após a intervenção.
31
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Gráco 1 - Quantidade de acertos em cada questão da avaliação diagnós-
tica antes e após a intervenção.
Fonte: Elaboração própria.
A despeito do fato de as diculdades não serem totalmente di-
rimidas, depreende-se da análise do Gráco 1 uma tendência de avan-
ço do rendimento dos estudantes, sobretudo, nos tópicos relacionados à
transformação de unidades de medida, à realização das quatro operações
aritméticas e à realização de operações envolvendo porcentagem e notação
cientíca. Todavia, pode-se notar que as diculdades relacionadas a ope-
rações com frações e ao estabelecimento de relações de proporcionalidade
sofreram avanços bastante discretos, o que demostra a grande diculdade
dos estudantes e a magnitude dos problemas relacionados ao letramento
matemático no Ensino Fundamental.
Depois da aplicação da avaliação diagnóstica, por meio do ques-
tionário elaborado, os alunos foram questionados acerca da implementa-
ção da UDM no que tange à utilização de estratégias didáticas diversica-
das. Nas Figuras 3 e 4 são apresentados os dados das respostas dos alunos
a respeito da importância da utilização de atividades problematizadoras e
contextualizadas a partir de temas do cotidiano, que envolviam problemas
abertos a serem resolvidos em grupo.
32
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 3 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de atividades
problematizadoras no desenvolvimento das UDM (o mesmo estudante
poderia marcar mais de uma das opções).
Fonte: Elaboração própria.
Figura 4 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de atividades re-
lacionadas ao cotidiano (o mesmo estudante poderia marcar mais de uma
das opções).
Fonte: Elaboração própria.
Nas Figuras 5 e 6 estão as respostas dos alunos acerca da impor-
tância da utilização de jogos didáticos e vídeos nas aulas.
33
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 5 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de jogos
didáticos. Ressalta-se que o mesmo estudante poderia marcar mais de
uma das opções.
Fonte: Elaboração própria.
Figura 6 - Opinião dos estudantes em relação à utilização de vídeos.
Ressalta-se que o mesmo estudante poderia marcar mais de uma das opções.
Fonte: Elaboração própria.
34
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Como se pode observar nos resultados, a maioria absoluta
dos estudantes considera que a diversificação de estratégias didáticas
e o uso de atividades problematizadora e contextualizadas com situa-
ções do cotidiano contribuem significativamente para o aprendizado,
além de aumentar a motivação e o interesse nas aulas, por torná-las
mais interessantes.
Esses resultados corroboram as armações de Sanmartí (2002)
de que um planejamento pautado em atividades de ensino envolvendo
situações que exijam a mobilização dos estudantes para a resolução de pro-
blemas abertos relacionados ao seu cotidiano favorecem sua inserção ativa
no processo de ensino e aprendizagem.
Além de serem questionados acerca da importância do uso de
diversas estratégias didáticas durante o projeto, os alunos foram ques-
tionados sobre o modo de atuação dos BID tanto no desenvolvimento
da intervenção quanto no aprendizado dos conteúdos de matemática.
De acordo com o quadro 4, nota-se que para 45 dos 74 alunos os BID
desempenharam papel primordial no atendimento individualizado e
diferenciado, como afirma o aluno A43: “Ajudaram muito, tiraram
dúvidas, explicaram bem, às vezes até melhor que o próprio professor”.
22 alunos afirmaram que o atendimento diferenciado oferecido pelos
BID foi essencial para o desenvolvimento da intervenção, como des-
taca o aluno A39: “Eles ajudaram muito, pois estavam muito atencio-
sos aos alunos”. Quanto à intervenção didático-pedagógica, 6 alunos
destacaram como principal auxílio o desenvolvimento de atividades
diferenciadas, como percebemos na fala “Aulas bem elaboradas e até
problemas envolvidos no dia a dia” (A18). Já 3 alunos afirmam que
a proximidade etária e de linguagem influenciou positivamente no
desenvolvimento do projeto, como diz a aluna A74: “Por serem jovem
ensinavam de modo diferente dos professores, dava para entender me-
lhor”. 13 alunos não responderam.
35
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Quadro 4 - Papel do PIBID na intervenção didático-pedagógica
Categoria Justicativa Extrato Representativo Contagem
Atendimento
individualizado e
diferenciado
Nesta categoria, estão os
alunos que disseram que os
bolsistas os auxiliaram nas
dúvidas gerais e individuais
“Ajudaram muito, tiraram
dúvidas, explicaram bem,
as vezes até melhor que o
próprio professor” A43.
45
Atendimento
Diferenciado
Esta categoria engloba
os alunos que armam
que os bolsistas tiveram
muita dedicação,
prestatividade e paciência
no desenvolvimento da
intervenção
“Eles ajudaram muito, pois
estavam muito atenciosos aos
alunos” A39.
22
Não responderam - 13
Intervenção
didática –
pedagógica
diferenciada
Os alunos armaram
que a preparação das
aulas diferenciadas
e contextualizadas
pelos bolsistas foi o
que fez a diferença no
desenvolvimento da
intervenção
“Aulas bem elaboradas e até
problemas envolvidos no dia
a dia” A18.
6
Proximidade
etária e de
linguagem
Nesta categoria, os
alunos armaram que a
pouca idade dos bolsistas
interferiu positivamente
no desenvolvimento da
intervenção
“Por serem jovem ensinavam
de modo diferente dos
professores, dava para
entender melhor” A74.
3
(Algumas respostas foram inseridas em mais de uma categoria analítica).
Fonte: Elaboração própria.
A partir das categorias encontradas por meio da análise de conte-
údo das respostas dissertativas dos estudantes, percebe-se que, assim como
apresentado anteriormente, a intervenção didático-pedagógica utilizando
estratégias didáticas diversicadas são essenciais tanto para a motivação e
engajamento dos estudantes no ensino quanto para seu aprendizado dos
conceitos matemáticos. Entretanto, nas análises das dissertações, foram de-
tectados outros fatores importantes para a aprendizagem. Grande parte dos
estudantes destaca que o atendimento e a atenção individualizados durante
a intervenção lhes fornece segurança e os fazem se sentir capazes. Percebe-
se também que as relações afetivas no aprendizado têm inuência positiva,
pois o aluno se sente pertencente ao contexto escolar, fazendo-o perceber
36
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
que é capaz e que está realmente inserido no processo de ensino e apren-
dizagem, aumentando seu interesse e potencializando sua aprendizagem.
Quando os estudantes foram questionados acerca das expecta-
tivas com relação ao projeto e também com os resultados obtidos após a
intervenção, 33 acreditavam que a intervenção iria possibilitar aos alunos
aprender e superar diculdades, como destaca o aluno 68: “Expectativas
de facilitar minha atenção para com a matemática”. 17 alunos acreditavam
na possibilidade de rever conceitos: “Relembrar a matéria dada” (A9). Para
6 alunos, a intervenção seria para aprender de modo mais descontraído
e diferente e para apenas 6 alunos a intervenção não iria dar certo, como
destaca o aluno 3: “Eu imaginava que seria chato cansativo (...)”. 21 alunos
não responderam.
Quadro 5 - Expectativas com relação à intervenção.
Categoria Justicativa Extrato Representativo Contagem
Aprender
e superar
diculdades
Os alunos que acreditavam
que a intervenção iria
possibilitar a superação das
diculdades na matemática e
adquirir maior conhecimento
na área estão agrupados nessa
categoria
“Expectativas de facilitar
minha atenção para com a
matemática” A68
33
Não responderam - 21
Rever conceitos
Nesta categoria, estão os
alunos que armaram que a
intervenção iria possibilitar
relembrar os conteúdos
“Relembrar a matéria dada
para facilitar” A9
17
Aprender
de modo
descontraído e
diferente
Nesta categoria estão os
alunos que disseram que a
intervenção iria facilitar o
aprendizado de matemática
de forma descontraída, além
de estar organizada e bem
preparada
“(...) ter um aprendizado
desse projeto de forma
descontraída” A6
6
Não iria dar certo
Os alunos inseridos nessa
categoria acreditavam que a
intervenção desorganizada
e inuenciado pelo
comportamento dos alunos,
além de ser chata e cansativa
“Eu imaginava que seria
chato cansativo (...)” A3
6
Fonte: Elaboração própria
37
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Quadro 6 - Percepções acerca da intervenção didática-pedagógica
diferenciada.
Categoria Justicativa Extrato representativo Contagem
Aprender
e superar
diculdades
Nesta categoria, estão os
alunos que armam que a
intervenção foi muito boa
para esclarecer dúvidas e
desenvolver o aprendizado,
além disso, conseguiu maior
envolvimento dos alunos e
possibilitou adquirir maior
anidade e conhecimento na
área
“(...) aprendi bastante
principalmente o que tinha
diculdade” A19
33
Não responderam - 23
Rever conceitos
Nesta categoria, estão
agrupados os alunos que
disseram que a intervenção
possibilitou relembrar o
conteúdo
“(...) porque relembramos
muitas coisas que já não
sabíamos fazer” A11
12
Aprender
de modo
descontraído e
diferente
Nesta categoria estão os
alunos que armar que
as aulas diferenciadas e
contextualizadas facilitaram o
processo de aprendizagem
“(...) justamente com a
execução as atividades
práticas e situações reais”
A44
6
Problemas na
execução
Os alunos armaram que
algumas matérias foram
passadas de maneira corrida e
com pouca ênfase
“(...) estava achando o
projeto muito bom, mas
com o passar do projeto
começaram a deixar a
desejar, não esclarecendo
algumas matérias na qual
seriam as de maior dúvida
e diculdade (...)” A61
2
Esperava foco
maior na
preparação para o
vestibular
Nesta categoria, estão os
alunos que esperavam foco
maior no vestibular
“(...) esperava que também
focássemos em vestibular”
A10
1
Fonte: Elaboração própria
De acordo com o Quadro 6, dos 51 alunos que alegaram ter suas
expectativas contempladas, 33 armam que o projeto possibilitou aos alu-
nos aprender e superar diculdades, enquanto que para 12 houve a possi-
bilidade de relembrar os conteúdos, como arma o aluno 19: “(...) aprendi
bastante principalmente o que tinha diculdade”. Para 6 alunos, as aulas
diferenciadas e contextualizadas facilitaram o processo de aprendizagem.
23 alunos não justicaram a resposta. 2 estudantes armaram que suas
38
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
expectativas foram contempladas em partes, pois alguns conteúdos foram
trabalhados de forma muito “corrida” e com pouca ênfase em assuntos
importantes: “(...) estava achando o projeto muito bom, mas com o passar
do projeto começaram a deixar a desejar, não esclarecendo algumas matérias
na qual seriam as de maior dúvida e diculdade (...)” A61. Apenas 1 aluno
armou que esperava foco maior no vestibular.
Sendo assim, é possível identicar que, ao contrário do senso co-
mum, grande parte dos alunos apresentava interesse em aprender conceitos
matemáticos que não dominava e tinha consciência do seu baixo nível de
aprendizagem. Além disso, percebe-se que grande parte dos estudantes es-
pera aulas mais motivadoras que propiciem uma aprendizagem efetiva do
conteúdo.
Ademais, pode-se armar que a maior parte dos estudantes apre-
senta uma percepção positiva em relação a seu aprendizado em matemática
e em relação à superação de suas diculdades em relação aos conceitos
que não denominavam. Para outros estudantes o projeto possibilitou re-
lembrar conceitos que já haviam aprendido. Por m, nota-se que houve
envolvimento dos alunos na intervenção e uma grande participação ativa
nas atividades.
conclusão
As avaliações externas em larga escala têm mostrado nas últimas
décadas, que os estudantes brasileiros apresentam grande diculdade no
aprendizado de matemática. Além disso, os que nalizaram a Educação
Básica não apresentam conhecimentos que os permitam ser letrados em
matemática. Nos últimos anos, esse cenário tem se agravado. Como parte
dess situação, duas das unidades escolares parceiras do Subprojeto Química
do PIBID do IQ/CAr vinham sofrendo com os problemas relativos ao não
domínio de conceitos básicos de matemática que afetava diretamente o
desenvolvimento das atividades dos professores das disciplinas de Ciências
da Natureza.
39
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Esse trabalho objetivou apresentar o processo de implementação
de uma UDM de matemática em unidades escolares da rede estadual pú-
blica do município de Araraquara-SP. E de modo particular apresentar os
impactos da intervenção na motivação, engajamento, percepção e aprendi-
zado dos estudantes participantes da intervenção.
Os dados apresentados revelam a grande importância de um
planejamento didático-pedagógico fundamentado, organizado e coletivo
visando o enfrentamento de uma diculdade real detectada no ambiente
escolar no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem de mate-
mática. Em que pese alguns aspectos pontuais de maior diculdade dos
estudantes, os dados apresentados revelaram a potencialidade de se utilizar
o modelo de desenho de UD contextualizadas e problematizadoras e com a
perspectiva multiestratégica tanto para a motivação e engajamento dos es-
tudantes como para seu aprendizado. Além disso, destaca-se a importância
do acompanhamento individualizado e mais afetivo para fortalecimento
do sentimento de pertencimento ao ambiente escolar e a inserção efetiva
dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, consideramos que esse trabalho contribuiu para a
melhoria da aprendizagem de matemática e da superação das diculdades
dos estudantes das unidades escolares parceiras do PIBID, bem como para
a comunidade escolar mais ampla e para a comunidade acadêmico-cien-
tíca por meio do relato de uma intervenção didático-pedagógica bem
sucedida fundamentada teórica e metodologicamente.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
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41
C PIBID:
C B UNESP A
Felipe Pinto Simão
João Carvalho Dias
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Introdução
Nas últimas décadas muito se tem discutido sobre a formação
inicial dos professores. Essas discussões se intensicam cada vez mais em
decorrência do processo de democratização do espaço escolar e dos passos
signicativos que o Brasil tem dado na proposta de universalizar o Ensino
Fundamental, sem, contudo, alcançar os níveis de qualidade esperados.
Dessa forma, a preocupação com uma formação docente inicial sólida e
bem construída tem ganhado destaque nas reexões do campo educacional.
As discussões sobre formação de professores no ensino superior
apontam como grande desao dos cursos de licenciaturas a formação do
prossional crítico-reexivo, capaz de articular teoria e prática a partir da
inserção dos saberes do campo educacional em suas atividades.
42
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 14), defendem que “ser profes-
sor requer saberes e conhecimentos cientícos, pedagógicos, educacionais,
sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar situações am-
bíguas, incertas, conituosas e, por vezes, violentas”. Nesse sentido, cabe à
formação inicial proporcionar ao licenciando a capacidade de confrontar e
relacionar os saberes concernentes ao conhecimento especíco do conteú-
do e os saberes pedagógicos, com vistas à organização dos processos de en-
sino, aprendizagem e avaliação, promovendo reexões sobre suas práticas a
m de atribuir a estas práticas novos signicados.
A ideia de que escola básica e universidade devem trabalhar jun-
tas na formação de professores iniciantes não é nova, porém, mais recen-
temente, esse debate tem acontecido com base no conceito de “parcerias
universidades-escolas” (TEITEL, 2003), o qual é adotado pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e que institui em
seu âmbito a gura do professor supervisor, sendo este o docente da escola
básica; o licenciando bolsista que vai atuar na rede pública de ensino e o
coordenador de área, que é o professor da universidade.
Esse texto pretende suscitar apontamentos sobre formação de
professores, sob a perspectiva da importância da prática docente dentro
dos espaços de formação inicial e continuada, trazendo como exemplo as
contribuições do PIBID dentro das universidades.
os objetIvos do pIbId e A AproxImAção entre unIversIdAde
e escolA básIcA
O Programa do Ministério da Educação geridopela agência de
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
tem como objetivos:
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educa-
ção básica;
II – contribuir para a valorização do magistério;
III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica;
43
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participa-
ção em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de proble-
mas identicados no processo de ensino aprendizagem;
V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura;
VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na
cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reexão
sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.
(BRASIL, 2010).
Encontram-se nessas normativas os novos papéis tanto dos pro-
fessores de educação básica – supervisores – que auxiliam o aluno bol-
sista em sua formação docente nas escolas parceiras, sendo, portanto,
chamados de “co-formadores”, quanto dos professores das Instituições
de Ensino Superior, chamados no PIBID, como já dito, de ‘‘coordenado-
res’’ de área, a quem cabe “planejar, organizar e executar as atividades de
iniciação à docência; acompanhar, orientar e avaliar bolsistas estudantes
de licenciatura; e articular e dialogar com as escolas públicas nas quais os
bolsistas exerçam suas atividades”. Nos documentos não aparece detalha-
damente como a função dos supervisores deve ser desempenhada, o que
representa uma conquista para estes professores, pois desta maneira ca
garantida sua autonomia dentro da sala de aula, amplamente defendida
pelos agentes do campo educacional, visto que o caminho para humani-
zação do espaço escolar passa pela liberdade de escolha e pela responsabi-
lidade na tomada de decisões.
Para se conseguir uma prática de sucesso dentro dos projetos do
PIBID é proposto no Programa que o projeto de ensino a ser desenvolvido
em sala de aula seja discutido entre os supervisores e coordenadores, respei-
tando assim a singularidade que cada escola apresenta.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Embora muito se discuta que a articulação entre teoria e prática
possa resultar em uma melhor formação docente, tal como está propos-
to no Decreto do PIBID, esse é um problema comum a muitos cursos
de licenciatura, causado principalmente pelo distanciamento entre au-
las teóricas sobre educação e o estágio supervisionado. As aulas teóricas
ocorrem, normalmente, no início do curso e buscam discutir e construir
conhecimentos pedagógicos, já o estágio – que normalmente ocorre no
nal do curso – trabalha com a prática docente e tem como objetivo
oferecer aos licenciandos um espaço para aplicarem os conhecimentos
adquiridos durante a graduação. Em que pese estar previsto no estágio
tal aplicação, o modelo muitas vezes não favorece o processo de formação
docente, visto que o aluno se vê preso na dicotomia prática x teoria de-
correntes da distância que as disciplinas ocupam no currículo, não con-
seguindo compreender no momento do estágio as relações envolvidas no
ambiente escolar, prejudicando a mobilização dos saberes teóricos para
organizar sua prática, tendendo assim a reproduzir práticas que preser-
vou ao longo de sua trajetória escolar.
O PIBID surge como uma alternativa para minimizar o distan-
ciamento entre os saberes teóricos e a prática pedagógica, proporcionan-
do aos bolsistas vivências e discussões sobre ensino, aprendizagem, avalia-
ção formativa e outros temas que muitas vezes cam apenas circunscritos
aos debates acadêmicos e não chegam de fato na Educação Básica. Esses
encontros para discussões teóricas são conduta comum, adotada nos pro-
jetos do PIBID, e segundo estudo realizado por Marli André, em cinco
instituições de ensino superior, essas discussões resultam em experiências
positivas aos graduandos no que tange à articulação teoria e prática: “Eles
são unânimes em dizer que estão aprendendo como fazer a articulação
da teoria com a prática, dando um novo signicado ao que estudam na
faculdade” (ANDRÉ, 2013).
A melhora na articulação e reexão com e sobre a prática, também
foi observada em outras pesquisas sobre o impacto do PIBID. Entre os pro-
jetos estudados que assinalam tal aproximação, destacamos o subprojeto de
Pedagogia, da Faculdade de Educação da UFRGS, o subprojeto de Física,
também do Estado do Rio Grande do Sul, o subprojeto de Química, da
Faculdade de Educação da USP, entre outros. Dessa forma, podemos ar-
45
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
mar que o Programa possibilita aos bolsistas transitarem entre os domínios
de aprendiz e de professor, tornando-se corresponsáveis pela aprendizagem
dos alunos que acompanham no ensino básico durante os momentos que
atuam nas escolas.
Outro objetivo muito importante do PIBID é a valorização do
magistério, como pode ser visto no decreto de 2013:
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de prossionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docên-
cia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior (CAPES, 2013).
Cabe destacar que este decreto, assinado seis anos após a criação
do PIBID, mostra o quanto o Programa tem se consolidado como política
pública voltada à formação docente, entendendo-se que este vem propor-
cionando melhorias signicativas no âmbito da educação, além de possibi-
litar o diálogo da escola com as universidades.
No entanto, assinalamos que há pesquisas que questionam se as
atividades realizadas pelos alunos bolsistas de fato favorecem a reexão so-
bre a realidade escolar. Puiati (2012), que se deteve na análise de alguns
projetos desenvolvidos, salientou a necessidade de não perder de vista os
objetivos centrais necessários para formação de um iniciante na docên-
cia, evitando assim que o programa não se distancie do objetivo central.
Ainda há um questionamento sobre como tem se dado a atuação do bol-
sista dentro das escolas, a exemplo da pesquisa realizada por Rocha (2012),
no qual o autor discute as diferentes prioridades e expectativas que a escola
tem em relação ao bolsista. Esse questionamento se baseia na pressão que
a escola recebe para aumentar a nota do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), recebendo dessa maneira o bolsista como um
“reforço escolar”, podendo este intervir nas aulas somente como suporte ao
professor supervisor, organizando ações de recuperação para conteúdos já
trabalhados, e não possuindo, portanto, espaço para desenvolver atividades
pedagógicas próprias.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
As relAções entre o pIbId e A formAção contInuAdA dos
professores supervIsores
As leis que regem as bases da educação no Brasil consideram que
os sistemas de ensino devem promover aperfeiçoamento prossional con-
tinuado aos professores da escola básica. Assim sendo, dentre as ações vol-
tadas para a formação dos professores, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência vem ganhando destaque.
O PIBID tem gerado contribuições que ultrapassam a sua im-
portância vinculada à formação inicial dos futuros professores, mas que se
relacionam também com a formação continuada dos professores supervi-
sores que estão diariamente atuando nas escolas básicas da rede pública de
ensino e quando ingressam no programa passam a frequentar as reuniões
de estudo realizadas nas universidades.
Os professores já licenciados e atuantes no campo da educação,
em decorrência da multiplicidade de desaos que as salas de aula impõem
muitas vezes têm diculdade em buscar as atualizações necessárias à pro-
ssão. As reexões que envolvem o cotidiano das escolas, dos alunos e das
práticas pedagógicas são importantes para que seu papel de formador e
educador seja desempenhado com primazia e comprometimento, como
assinala Isabel Alarcão:
Os professores desempenham um importante papel na produção e
estruturação do conhecimento pedagógico porque reetem, de uma
forma situada, na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento
cientíco [...] e a sua aquisição pelo aluno, reetem na e sobre a intera-
ção entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição
escola e a sociedade em geral. Desta forma, têm um papel ativo na
educação e não um papel meramente técnico que se reduza à execução
de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria
comunidade prossional (ALARCÃO, 2005, p. 176).
A formação dita contínua pode ocorrer em diversos espaços e
ser organizada por diferentes pessoas ou órgãos. Dentre todos os possíveis
meios de ocorrência desse nível de formação, a escola sem dúvidas é um
espaço importante para que se aconteça, pois é no âmbito escolar que o
professor passa a maior parte do seu dia.
47
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
O professor supervisor que acompanha o aluno licenciando bol-
sista do Programa tem o privilégio e a responsabilidade de se envolver em
um longo processo de formação. É esse professor que orienta e discute
com o licenciando as abordagens pedagógicas e os resultados delas. Juntos
pensam e reetem as práticas que podem estar guiando ou não os alunos
ao sucesso escolar.
O conhecimento prossional exige uma parcela de improvisação e
adaptação a situações novas e únicas que exigem do prossional ree-
xão e discernimento para que possa não apenas compreender o pro-
blema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os
meios a serem usados para atingi-los. (TARDIF, 2000, p. 20).
Assim como o bolsista, o professor supervisor, como já esclareci-
do, também participa de reuniões periódicas na universidade e tem a opor-
tunidade de se relacionar com mais um espaço de formação, ampliando
o contato com leituras e discussões que conduzem o campo educacional,
sejam elas contemporâneas ou estruturantes.
Dentro do Programa existe a possibilidade de, em conjunto,
professores supervisores, alunos bolsistas e coordenadores, se empenha-
rem não apenas na inserção do futuro professor no cotidiano escolar,
mas na promoção de práticas pedagógicas discutidas e alicerçadas, a m
de contribuir com a formação inicial dos licenciandos, e continuada dos
professores supervisores.
Em que pese os alertas feitos por alguns pesquisadores que po-
dem gerar questionamentos sobre a real efetividade do PIBID na forma-
ção inicial dos futuros professores e dos que já estão inseridos no cotidia-
no escolar, o que se observa nas produções cientícas divulgadas é que
os questionamentos não diminuem a importância do programa, pois são
encarados e discutidos como apontamentos e ajustes necessários para que
o programa se adeque melhor em sua atuação.
o subprojeto de cIêncIAs bIológIcAs dA unesp de AssIs
Dentro desse panorama, o PIBID do subprojeto de Ciências
Biológicas da UNESP campus de Assis, ativo desde o ano de 2012, se
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
propõe a desenvolver suas atividades de modo que abarque os licencian-
dos bolsistas de iniciação à docência desta universidade, colocando-os em
contato direto com o cotidiano das escolas de educação básica parceiras, a
m de que conheçam o projeto político-pedagógico dessas escolas e parti-
cipem de sua elaboração, execução e avaliação. A proposta do subprojeto se
pauta ainda na participação das reuniões de ATPC (Atividade de Trabalho
Pedagógico Coletivo) e do processo de preparação e de desenvolvimento
das aulas em conjunto com os professores supervisores. Os bolsistas devem
cotejar os conhecimentos adquiridos no curso de graduação com a prática
de ensino experienciada nas escolas através do Programa, buscando enri-
quecer os conhecimentos já adquiridos, de forma que formulem propostas
de ensino condizentes com o contexto das escolas parceiras e com as espe-
cicidades do curso de licenciatura que frequentam. O subprojeto, em seus
objetivos, pretende também que os bolsistas realizem atividades de análise
de material didático oferecido pela Secretaria do Estado da Educação aos
alunos das escolas do ensino básico, e trabalhem na elaboração de materiais
didático-pedagógicos complementares e alternativos de modo a propiciar a
reexão em torno de temas de interesse geral.
Posto isso, há de se destacar que o subprojeto se propõe a alcançar
esses objetivos por quatro formas interligadas de metodologia de trabalho:
a) estudo de textos cientícos do campo educacional;
b) análise das diretrizes curriculares e propostas pedagógicas;
c) levantamento e análise dos elementos que constituem a prática
educativa, por meio de observações do contexto escolar;
d) intervenção: elaboração e implementação de novas propostas
pedagógicas.
Como intuito de vericar as contribuições do Programa para o
subprojeto Ciências Biológicas da UNESP-Assis, foi realizada uma pes-
quisa qualitativa de estudo de caso (SIMÃO; BARBOSA, 2017). A pes-
quisa objetivou mapear as impressões dos alunos bolsistas PIBID sobre
este subprojeto que participam, com questões como a contribuição do
Programa na melhora da articulação entre teoria e prática, melhora no pro-
49
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
cesso ensino-aprendizagem, incentivo à carreira docente etc. Analisaram-
se, também, as contribuições do Programa para a formação de professo-
res iniciantes e com o desenvolvimento dos alunos das escolas públicas
participantes. A coleta de dados
1
contou com levantamento bibliográco,
questionários e entrevistas.
Ao todo responderam ao questionário 110 alunos do 9º. ano/8ª.
série das três escolas que participam deste subprojeto, bem como as qua-
tro professoras supervisoras do PIBID. O questionário continha perguntas
sobre as aulas e atividades desenvolvidas pelos bolsistas, bem como se tais
atividades interessavam ou não ao aluno.
As análises dos questionários apontaram para impressões positi-
vas dos alunos do Ensino Básico e das supervisoras, destacando-se:
a) Aprendizagem
Segundo a pesquisa, 64 alunos (58%) concordam que parece ha-
ver melhora na aprendizagem e 39 alunos (35%) concordam totalmente
com a questão. Em relação às professoras supervisoras, todas assinalaram
que concordam com a questão.
A impressão dos alunos e das supervisoras sobre a melhoria
das aprendizagens pode estar relacionada a mudanças na organização
dos conteúdos e métodos de ensino que os bolsistas buscaram reali-
zar. Diferentemente do que comumente é encontrado nos currículos de
Ciências, nos quais o padrão memorístico prioriza grandes quantidades de
aulas expositivas (CALDEIRA; ARAUJO, 2009), os bolsistas utilizavam
os mais variados recursos didáticos.
Em entrevista, os licenciandos relataram a construção de uma re-
lação horizontal com os alunos do ensino básico, visando assim proporcio-
nar o atendimento à individualidade discente e à heterogeneidade da sala
de aula. O Programa tem garantido o desenvolvimento de novas práticas
pedagógicas, com o papel de relacionar os conteúdos programáticos com a
A coleta de dados desta pesquisa foi devidamente cadastrada na “Plataforma Brasil”, que é a base nacional e
unicada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema Comitê de Ética em Pesquisa/
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CEP/Conep).
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
realidade das escolas, buscando formar cidadãos autônomos que consigam
repensar seu papel no mundo.
b) Maior interesse pelas aulas:
Outra questão destacada no questionário buscava identicar, a
partir das impressões dos alunos das escolas atendidas pelo Programa e das
supervisoras, se o interesse pelas aulas havia aumentado com a presença
dos bolsistas nas salas de aula. De acordo com análise, 65 alunos (59%)
consideram que o interesse pelas aulas aumentou com a chegada dos bol-
sistas, enquanto que 32 (29%) concordaram totalmente. As supervisoras
também avaliaram de forma positiva: duas responderam que concordam
e duas concordam totalmente com a armação. Nesse sentido, o maior
interesse pelas aulas pode estar relacionado, mais uma vez, às abordagens
pedagógicas que os bolsistas utilizaram em sala de aula, o que pode ser
conrmado nos relatos dos bolsistas e supervisoras durante as entrevis-
tas. A importância do pluralismo teórico-metodológico para o ensino de
Ciências foi apontada por diversos autores, entre eles Laburú, Arruda e
Nardi (2003). Segundo estes, o objetivo principal não é o de substituir um
conjunto de normas por outro semelhante, mas sim argumentar no senti-
do de que modelos e metodologias tenham vantagens e restrições.
Tal resultado também pode estar relacionado com o fato dos
bolsistas elaborarem, periodicamente, projetos pedagógicos que envol-
vem o currículo com suas diferentes temáticas e novos olhares perante a
prática docente. Esses projetos são concretizados nas escolas nos momen-
tos em que os bolsistas assumem papéis de educadores e desenvolvem
as atividades planejadas com os alunos. Desse modo, os licenciandos se
esforçam na intenção de tornar o que está proposto no currículo em
algo signicativo, notável e curioso. Esse exercício pode contribuir mui-
to para a formação dos futuros professores, uma vez que os leva a uma
profunda reexão que envolve os saberes pedagógicos concernentes a esse
prossional da educação, a m de promover situações didáticas que mo-
bilizem novas aprendizagens nos alunos das escolas que atuam, promo-
vendo assim, o desenvolvimento e a formação desses escolares enquanto
seres humanos que integram uma sociedade.
51
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
c) Mais aulas práticas
Outro ponto relevante se refere às atividades práticas desenvol-
vidas pelosbolsistas dentro da sala de aula, e também aponta para uma
avaliação positiva: 55 alunos (50%) concordam que os bolsistas propor-
cionaram mais aulas práticas, enquantoque 44 alunos (40%) concordam
totalmente. As supervisoras também avaliaram deforma semelhante: duas
concordam e duas concordam totalmente com a questão.
Para as aulas práticas, os bolsistas buscaram sempre que possível
desenvolvê-las utilizando materiais simples e de fácil acesso a todos, insti-
gando os alunos a perceberem que não são necessários grandes laboratórios
e equipamentos na construção do saber cientíco.
As disciplinas das quais os bolsistas desse subprojeto se relacio-
nam, ciências e biologia, são abundantes no que diz respeito à diversida-
de temática que envolve a vida, e podem ser desenvolvidos sob diferentes
abordagens. O Programa garante autonomia aos futuros professores para
que estes possam se valer da criatividade, da pesquisa e da reexão para
denir suas rotas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento das aprendi-
zagens dos alunos da escola básica. Os projetos pedagógicos elaborados e
desenvolvidos nas escolas versam sobre diferentes conteúdos que podem se
relacionar com questões (ou temas) como os seres vivos e suas interdepen-
dências; formação de solos e produção de alimentos; relações alimentares;
ciência e tecnologia; fotossíntese e meios de obtenção de energia; saúde
individual, coletiva e ambiental; educação sexual; uso consciente da água;
nutrição e manutenção dos organismos; siologia humana; o planeta e
sua vizinhança cósmica; reciclagem; prevenção ao uso de drogas; organiza-
ção celular; mecanismos de variabilidade genética; classicação biológica;
origem da vida; evolução biológica e cultural, entre muitos outros. Além
da preocupação com uma abordagem dinâmica e mobilizadora de temáti-
cas especícas das ciências biológicas, os bolsistas se empenham também
na abordagem de temas transversais que propiciem o reconhecimento por
parte de seus alunos dos valores culturais de respeito, justiça e ética que
presidem o convívio humano.
O subprojeto também se preocupa com a divulgação de seus tra-
balhos e na participação de seus bolsistas em eventos acadêmico-cientícos
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
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que envolvam o campo educacional. Esses espaços, sem dúvidas, cons-
tituem-se em ambientes capazes de gerar diálogos multidisciplinares que
tangem a formação dos professores enquanto pesquisadores, pois propi-
ciam a todos os envolvidos com o subprojeto a convivência com outros
cenários, que somados ao conhecimento prévio resultam em novos olhares
à prática docente.
conclusão
O PIBID é um Programa relativamente novo, mas que tem se
consolidado como política pública voltada à formação docente. Entre os
principais avanços de tais políticas podemos citar o aumento de bolsas que
o mesmo recebeu desde sua criação. Segundo estudos de Gatti, Barreto e
André em 2011, o número de bolsistas passou de 3.088, em 2007, para
90.254, em dezembro de 2013, envolvendo nesse processo 284 institui-
ções de ensino superior e 6.000 escolas de ensino básico. Isso reete a
importância e o impacto que o programa estabelece na formação docente,
na valorização do magistério e do ensino público.
Conforme a literatura é possível vericar diversos impactos po-
sitivos ocasionados pelo Programa, entre estes, a melhora no processo en-
sino-aprendizagem e a reflexão sobre a prática docente, como apontado
por Darroz e Wannmacher (2015). Destacam-se, também, as contribui-
ções de Albuquerque, Frison e Porto (2014) que apontam uma melho-
ra na formação inicial docente motivada pelo fato dos bolsistas estarem
trabalhando em sala de aula, juntamente com a professora titular da tur-
ma, vivenciando o dia a dia da escola e colocando em prática a teoria
que foi estudada. Ainda, seguindo estudos de Fetzner e Souza (2012),
com diferentes aproximações entre o espaço de formação na universida-
de e o espaço de formação na escola, todos os bolsistas têm indicado o
PIBID como espaço de formação docente e como espaço de ampliação
das aprendizagens dessa prossão.
Por m, cabe destacar que o Programa vem contribuindo com
a formação de novos professores, através do incentivo à articulação entre
teoria e prática, proporcionando espaços para leituras, discussões de textos,
apresentação de trabalhos e seminários, ao mesmo tempo em que incentiva
53
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
ações práticas que ocorrem durante os estágios desenvolvidos nas esco-
las de Ensino Básico. Além, também, de diminuir o distanciamento entre
a universidade e a escola de Ensino Básico, aproximando os bolsistas do
campo educacional ao cotidiano escolar, ao pensamento crítico-reflexivo e
às práticas formativas.
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PIBID/F -
Ligia de Oliveira Ruggiero
Luciana Capelli de Souza
Rosa Maria Fernandes Scalvi
Introdução
A formação de professores, tanto inicial como continuada, é tema
não esgotado de pesquisa e discussão (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).
Seguramente, a formação inicial do professor que irá ensinar Física no
Ensino Médio deve ter por base seu futuro desenvolvimento prossional,
prezando pela independência intelectual, capacidade de adequação às
tarefas que são próprias de educadores e uma sólida formação de conteúdos,
aliada a conhecimentos pedagógicos que os capacite às aplicações de
novas tecnologias e aos novos desaos nas salas de aulas do ensino básico.
Todavia, é fato conhecido que uma grande parcela dos professores que
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
lecionam Física na educação básica não é formada em licenciatura nessa
disciplina (CHAVES, 2007). Esse fator, muitas vezes, acarreta em uma
signicativa carência de conteúdos na disciplina de Física, além da desin-
formação do papel da Física no mundo contemporâneo. Por outro lado,
em uma sociedade cada vez mais inserida em um ambiente tecnológico, é
necessária uma razoável formação cientíca que permita ao cidadão, por
exemplo, discernir entre riscos e benefícios decorrentes da inovação tecno-
lógica, que promovam o pleno exercício da cidadania, inserindo e incen-
tivando tais indivíduos à participação, discussão e reexão sobre grandes
problemas surgidos em uma sociedade democrática. Para que isso se torne
possível no ambiente escolar, é fundamental que se tenha uma infraestru-
tura adequada, principalmente com bibliotecas e laboratórios bem equi-
pados. Porém, a realidade mostra que apenas uma pequena parcela das
escolas públicas dispõe de laboratórios, persistindo num ensino teórico
e meramente informativo. Neste contexto, surgem as ações do trabalho
do grupo formado por professores e alunos da área de Física da UNESP/
Bauru que estão sendo consolidadas. Essas ações envolvem etapas que vão
desde tomadas de decisão, escolhas de conteúdos/temas, propostas de atu-
ação dos alunos-bolsistas, execução do projeto e evidências da contribuição
deste trabalho na formação dos licenciandos. As intervenções propostas
pelo grupo PIBID/Física, além de contribuir no fortalecimento da forma-
ção dos professores atuantes na aprendizagem dos conteúdos de Física por
seus alunos do Ensino Médio, mantém também como princípio nortea-
dor proporcionar uma formação inicial diferenciada do professor de Física,
com base na sua atuação direta em sala de aula, na qual além do domínio
de conteúdo, ele possa também utilizar metodologias e ferramentas facili-
tadoras dos processos ensino-aprendizagem de Física, focando sempre um
contexto interdisciplinar (WEIGERT; VILLANI; FREITAS, 2005).
As escolas parceiras são ligadas ao poder público e em locais com
diferentes características na cidade de Bauru, onde o público alvo é forma-
do principalmente por estudantes que muitas vezes trabalham em um ou
até dois períodos e que, em sua maioria, não têm perspectivas de futura-
mente, ao nalizar o ensino médio, ingressar em uma universidade públi-
ca, pois não são formados e/ou motivados para isso. Os grupos de trabalho
do PIBID, em cada uma das escolas, são compostos por licenciandos e su-
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
pervisores de quatro áreas do conhecimento: Física, Matemática, Biologia
e Química. A proposta de trabalho pressupõe também que a formação ini-
cial do professor deve ocorrer simultaneamente em dois espaços distintos,
a universidade e a escola do ensino médio, de modo a promover a fusão dos
conhecimentos advindos dos dois meios. Os temas propostos são tratados
de modo a trabalhar atividades experimentais buscando desenvolver, em
todos os segmentos envolvidos, uma prática investigativa e a valorização
do trabalho coletivo (MUNFOR; LIMA, 2007).
desenvolvImento
As atividades propostas envolvem, atualmente, duas escolas pú-
blicas, uma delas em funcionamento há quase 50 anos. Ambas as escolas
possuem infraestrutura com 13 e 25 salas de aulas respectivamente, água l-
trada, água da rede pública, energia e esgoto da rede pública, lixo destinado
à coleta periódica, acesso à internet, quadra de esportes coberta e quadra de
esportes descoberta, cozinha e alimentação escolar para os alunos, sala de
leitura, sala de diretora, sala de professores, pátio coberto, banheiros den-
tro dos prédios e adaptados para alunos com deciência ou mobilidade re-
duzida, auditório, área verde, sala de secretaria e almoxarifado. Um impor-
tante fator para o desenvolvimento deste trabalho é que ambas as escolas
possuem Laboratório de Ciências e Laboratório de Informática. Uma das
escolas possui ainda “Sala de Recursos Multifuncionais para Atendimento
Educacional Especializado”. O quadro de funcionários é completo e ambas
as escolas possuem em suas dependências computadores administrativos
e para alunos, TV, copiadora, equipamento de som, DVD, retroprojetor,
impressoras, projetor multimídia (datashow), câmera fotográca e lma-
dora, dentre outros itens para o desenvolvimento de aulas e atividades que
necessitem o uso de recursos e tecnologias, além do quadro negro e giz.
Neste cenário, as escolas públicas parceiras possuem condições mínimas
para o desenvolvimento do projeto proposto, principalmente porque estão
aparelhadas com laboratórios de ciências, laboratório de informática e sala
de leitura. Vale a pena informar que no início das atividades propostas,
ocorrida no ano de 2010, havia três escolas parceiras, porém, as atividades
descritas ganharam destaque quando uma das escolas saiu da parceria, res-
tando apenas as duas escolas que são aqui abordadas.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O trabalho em desenvolvimento pressupõe a participação de três
protagonistas sendo, os alunos de Licenciatura em Física (bolsistas de ini-
ciação à docência), os professores de Física das escolas parceiras (bolsistas
supervisores) e os alunos do ensino médio dessas escolas (estudantes na
faixa etária de 14 a 18 anos). Além desses, há também a participação efe-
tiva dos professores orientadores, docentes da UNESP, especicamente
nos Departamentos de Física e de Educação. Ao iniciar o trabalho, foram
realizadas reuniões periódicas com os professores supervisores e outros
professores em exercício nas escolas e que demostraram interesse pelo
projeto, em cada uma das escolas parceiras, para ouvir quais seriam as
necessidades de seus alunos na área de Física e as principais diculdades
encontradas pelos professores em início de carreira no ensino dessa ciên-
cia. Com base nos dados obtidos nessas oportunidades, as atividades aqui
apresentadas foram propostas e estão sendo desenvolvidas. É importante
ressaltar que algumas das diculdades relatadas pelos professores em rela-
ção aos seus alunos correspondem ao conhecimento básico insuciente de
matemática: frações, trigonometria, funções, grácos; falta de associação
dos conteúdos teóricos e exercícios/problemas apresentados com sua vi-
vência cotidiana; falta de tempo e material para preparação e realização de
experimentos; diculdade dos alunos em relacionar conteúdos e conceitos
de estrutura básica de elementos de física e química tais como: átomos,
células, reações químicas etc. Assim, logo de início, é possível vericar
que o estudante de ensino médio tem grande diculdade no formalismo
matemático, e patente deciência no grau de abstração para relacionar
conceitos aos fenômenos experimentais, além de revelar pouco conheci-
mento dos fenômenos naturais e dos métodos empíricos empregados em
sua investigação. Diante dessas e outras diculdades, os licenciados e pro-
fessores da licenciatura envolvidos no projeto deram início às discussões
que culminaram com as ações propostas.
Após inúmeras reuniões para reetir, avaliar e planejar o que
seria realizado, os alunos bolsistas, sob a orientação dos professores cola-
boradores e dos professores coordenador de área, e com a colaboração dos
professores supervisores, propuseram preparar a atividade interdisciplinar
e que foi denominada pelo grupo de “superaula”, envolvendo as quatro
disciplinas, Física, Matemática, Biologia e Química. Assim, sendo essa
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
uma das ações propostas pelo subprojeto interdisciplinar da Faculdade
de Ciências, as etapas básicas para seu desenvolvimento passaram a ser: i)
discussão e reexão com o grupo completo (formado pelas quatro áreas)
para denição do eixo central para elaboração da “superaula”; ii) planeja-
mento de recursos multimídias, laboratórios e outros para a abordagem
dos conteúdos propostos; iii) preparação da “superaula” por cada uma
das quatro áreas; iv) junção dos conteúdos e recursos envolvendo todo o
grupo (as quatro áreas); v) aplicação da “superaula” e vi) avaliação e aná-
lise da atividade desenvolvida. Cada uma dessas etapas envolve inúmeros
encontros do grupo completo e ainda dos grupos por áreas, adequando-se
à formação atual, em que participam 40 bolsistas de iniciação à docência
(sendo 10 de cada uma das áreas), 8 professores supervisores nas escolas
(1 de cada área e em cada uma das escolas), 4 professores coordenadores
de área e um número oscilante de professores colaboradores dos quatro
departamentos de ensino. O quadro 1 apresenta os temas propostos como
“superaulas”, além do público alvo de cada uma das escolas parceiras, con-
forme será detalhado na sequência.
Estas “superaulas” possuem sempre as características de não
serem apenas expositivas e conteudistas e não serem ministradas de forma
tradicional. Os alunos são instigados a elaborar as aulas, utilizando di-
ferentes ferramentas: vídeos curtos, experimentos, softwares, simulações,
visitas didáticas, mostras, etc, procurando tornar o trabalho docente uma
atividade reexiva, em que a criatividade e inovação na adequação de fer-
ramentas e metodologias proporcionem uma aprendizagem efetiva dos
conteúdos propostos por todo o grupo. Cada um dos temas desenvolvidos
deve ter exaustiva discussão prévia, envolvendo todo o grupo, formado
pelas quatro áreas em questão.
Quadro 1 - Temas escolhidos pelo grupo interdisciplinar para desenvolvi-
mento das “superaulas” nas escolas parceiras do projeto PIBID.
Ano Tema Público alvo
2011 Sol 1º. e 2º. ano Ensino Médio
2012 Energia 3º. ano Ensino Médio
2013 Avanços Tecnológicos 1º. ano Ensino Médio
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
2013 Evolução 2º. ano Ensino Médio
2014 Lixo 2º. ano Ensino Médio
2014 Guerras 3º. ano Ensino Médio
2015 Luz 1º.,2º. e 3º. anos Ensino Médio
Fonte: Elaboração própria.
A escolha dos temas implica em ter um eixo norteador para dis-
cussão e aprendizado de conteúdos relacionados à Física, Matemática,
Biologia e Química, e devem sempre estar inter-relacionados. Ao longo
do desenvolvimento do projeto PIBID, as “superaulas” evoluíram à medi-
da que os bolsistas foram tendo contato com os alunos do ensino médio.
Aqui são apresentados os resultados de experiências com as “superaulas”
propostas, dando enfoque à Física, detalhando como e quais conteúdos
foram abordados num contexto interdisciplinar, e quais as principais con-
tribuições observadas na formação inicial dos professores em decorrência
desta atividade.
Na primeira “superaula” desenvolvida, durante o primeiro semes-
tre de 2011, o público alvo foi composto por 20 alunos do primeiro e do
segundo ano do ensino médio, selecionados pela professora supervisora do
projeto na escola. Esses alunos compareciam à aula dos bolsistas PIBID
realizada em período da tarde, ou seja, no contra turno, uma vez que não
havia disponibilidade de aulas para aplicação no próprio período em que
estavam matriculados. O tema norteador selecionado, depois de naliza-
das as discussões e planejamento com os orientadores, foi “Sol”. Para isso
os bolsistas do Curso de Licenciatura em Física se dedicaram à preparação
de uma aula teórica e experimentos envolvendo calor e temperatura. Nesta
aula foi disponibilizado para os alunos um roteiro dos experimentos que
iriam ser realizados, uma folha de atividade e uma folha de avaliação na
qual o discente expressava seu grau de satisfação com a aula. Na folha de
atividade os alunos deveriam desenhar o que observaram no experimento
e escrever qual conclusão tiraram da experimentação realizada. A folha de
avaliação era extremamente importante, pois essa foi a primeira “superau-
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
la” realizada pelos bolsistas do PIBID na escola e era fundamental saber a
opinião e a receptividade dos alunos para esse tipo de aula.
No ano seguinte, 2012, houve uma necessidade geral do grupo
em ter uma experiência como professor mais realística em relação a uma
sala de aula formal. Isso já demonstra um primeiro resultado obtido com a
aplicação da primeira “superaula”, em que o professor em formação sente
real necessidade de ser inserido como professor responsável pela ação junto
à sala de aula, tomando para si a responsabilidade no planejamento e de-
senvolvimento da aula. Ainda em 2012, o público alvo foi composto por
alunos do terceiro ano do ensino médio, também por indicação das profes-
soras supervisoras nas escolas. Aproveitando a atenção da sociedade para os
Jogos Olímpicos foram usadas algumas modalidades esportivas para abor-
dar a queima calórica, energia e velocidade. Depois da discussão teórica
sobre esse tópico, os alunos foram levados para a quadra da escola, onde
foi realizada uma competição de corrida, trazendo assim a experimentação
como fonte de ensino-aprendizado, conforme proposto desde o início. O
tempo foi cronometrado e posteriormente os alunos utilizaram esses da-
dos para calcular suas respectivas velocidades de uma maneira concreta e
procurando entender os parâmetros reais envolvidos, fugindo daquilo que
se tem como tradicional, em que carros, blocos e outros corpos andam,
correm ou deslizam sobre superfícies planas, nos exercícios abordados em
mecânica, quando se estuda o movimento retilíneo uniforme e o movi-
mento retilíneo uniformemente variado. No caso dessa prática, a própria
quadra de esportes da escola e os próprios alunos se tornaram o laboratório
experimental utilizado.
Em 2013, na terceira “superaula” foi constatado que os alunos já
tinham um pré-conceito desfavorável com Física antes mesmo de estudar
a disciplina, portanto desde então foi decidido desenvolver a “superaula”
com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio, a m de motivá-los
mais enfaticamente, antes que tivessem qualquer concepção prévia do que
seria a Física e, consequentemente para essa proposta, a “superaula”. Dessa
vez o tema foi “avanços tecnológicos”. Partiu-se então da Guerra Fria e da
corrida espacial para debater os recursos nanceiros investidos em pes-
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
quisas cientícas nessa época e qual a importância e benefícios que esse
investimento nanceiro poderia trazer para o desenvolvimento tecnológico
com aplicações e retorno para a sociedade. Em 2013, foram denidos dois
temas para a “superaula”, aplicados cada um em uma escola.
O outro tema desenvolvido foi “Evolução”. Nesse período, o
PIBID tinha um formato um pouco diferente do atual, atuando em duas
escolas com 10 alunos-bolsistas (2 de cada área: Física, Química, Biologia e
Matemática) e 5 professores-orientadores, em cada escola. Todos os bolsis-
tas, coordenadores e orientadores do projeto, davam ideias de temas, e em
conjunto era discutido como trabalhar interdisciplinarmente da melhor
maneira. Cada área elaborou um mapa conceitual para nortear as ideias
que iriam ser trabalhadas. Como resultado das discussões do grupo, foi
aprovada a proposta de se trabalhar com dois temas, uma vez que duas
ideias nais foram defendidas pelo grupo. Um aspecto positivo dessa divi-
são por temas foi a preparação simultânea de duas “superaulas” que pode-
riam ser alternadas entre as escolas.
Na “superaula” abordando o tema Evolução, os objetivos dos alu-
nos da Física foram: investigar conhecimento prévio com relação à origem
do universo, mostrar de maneira cientíca os modelos mais aceitos para
discutir sobre a origem do universo e sua composição, mostrar a gran-
diosidade do universo em escala, auxiliar o aluno a relacionar a medida
de distância/ano-luz com metros/quilômetros. A aula foi problematizada
com questões relacionadas à origem do universo, com perguntas como:
Qual o conhecimento e as diculdades os alunos trazem nessa série? Qual
entendimento se tem com relação ao assunto? Quais perguntas não foram
esclarecidas? Foram focadas ações didático-pedagógicas que tivessem um
desenvolvimento que privilegiasse a participação do aluno com suas per-
guntas. Este conteúdo foi trabalhado com 110 alunos do segundo ano de
uma das escolas parceiras. Como material didático, foram utilizados com-
putador e projetor, para apresentar um recurso computacional em que era
possível fazer um tour virtual pelo Universo. Como atividade avaliativa, foi
colocada uma questão, para ser respondida por escrito de forma individual.
O objetivo era identicar qual foi o conhecimento apropriado por cada
um, as dúvidas e o que mudou com relação ao entendimento deles so-
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
bre a origem do universo. As conversas nais tiveram grande importância
para o retorno do trabalho proposto, tirando dúvidas, levantando pontos
positivos e negativos para melhorar os próximos trabalhos. Como resulta-
do principal, os alunos-professores observaram que o interesse dos alunos
do Ensino Médio teve signicativo acréscimo, com a aplicação de uma
aula diferenciada. Como resultado concreto foi vericado que os alunos
prestaram muita atenção desde o início da “superaula”.
Partindo para a “superaula” sobre “avanços tecnológicos”, após
algumas aulas e discussões com os alunos chegou-se ao tema da “superaula”
de 2014, que seria o “Lixo”, ou seja, apesar dessa evolução extremamente
rápida da tecnologia ser benéca em diferentes âmbitos, ela também trou-
xe alguns resultados ruins como o excesso da produção de lixo. Seguindo
essa linha de pensamento foi discutido com os alunos sobre o lixo espacial.
O que é? De onde vem? Para onde vai? Discutiu-se sobre como e porque
esse lixo está e continuará caindo na Terra, utilizando a Lei de Gravitação
Universal e movimento bidimensional. Por m, isso foi relacionado com o
movimento dos planetas no sistema solar.
No ano de 2014, o novo formato do projeto proposto ao PIBID
teve o número de bolsistas aumentado e o formato que era de grupos de 2
bolsistas por área, passou a ser de 10 bolsistas de cada área, sendo divididos
em 5 em cada escola. Para iniciar nesse novo formato, no primeiro semes-
tre de 2014, decidiu-se em reuniões gerais (alunos-bolsistas, professores-
-coordenadores, supervisores de área e colaboradores) que seria resgatada
a “superaula” com o tema “Evolução”, que deveria ser reestruturada e apli-
cada nas duas escolas parceiras desde o início. Com mais alunos por área,
foi possível expandir as intervenções da área de Física, dando mais atenção
a uma contextualização histórica, por exemplo. “Apenas no 2º. semestre
de 2014, iniciaram-se os preparativos da nova “superaula”. Em reunião
primeiramente com os grupos por área, e depois em reunião geral, com
presença de bolsistas, coordenadores, orientadores, supervisores e colabo-
radores, concluiu-se que o tema da “superaula” seria “Guerra e Avanços
Tecnológicos”. Diferentemente da “superaula” anterior, nesta aula foi pro-
posto um experimento, projetado e construído pelos bolsistas, com a su-
pervisão do professor colaborador da Química. Na Física foram abordadas
questões relacionadas com lançamento de projéteis, foram feitas relações
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
com Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente, e também um resgate his-
tórico dos equipamentos utilizados nas batalhas antigas, que remetiam aos
dias de hoje, no caso, o canhão usado no experimento. Na fase nal do
planejamento houve uma adequação do tema com o ajuste nal focado
nos conteúdos explorados por cada área. Assim, denido o tema, revisado
o conteúdo e a didática da aula, a “superaula” foi apresentada nas salas do
3º. ano do Ensino Médio. As aulas foram distribuídas em 50 a 60 minutos
para cada área, a partir da temática sobre guerra e o avanço tecnológico que
emergiu decorrente dos conitos e guerras promovidas pela humanidade
ao longo dos séculos. Em ambas as escolas o esquema que se seguiu foi que
após a contextualização do tema, discutia-se sobre o movimento balístico
desde a Filosoa grega, de Aristóteles até Newton. Utilizando o protótipo
de um canhão e efetuando um disparo discutiu-se a composição dos movi-
mentos, a trajetória e a representação das forças atuantes no sistema através
de vetores. Para a aula, foi utilizado como material de apoio recursos mul-
timídia e para discussão da trajetória e do movimento o uso de placas de
isopor e outros materiais em EVA (setas e círculos para representar as forças
e o objeto). Foi aplicada aos alunos do ensino médio uma atividade na qual
os mesmos elaboravam modelos de representação da trajetória observada
no disparo. Os modelos foram comparados e através do painel de isopor
foi proposta uma discussão e um novo modelo foi elaborado pelos alunos
do Ensino Médio com a orientação dos bolsistas PIBID. A atividade de
elaboração de modelos pelos alunos foi avaliada de uma maneira simples
junto aos alunos do Ensino Médio, simplesmente questionando-os sobre
o que aprenderam e o que acharam da experiência de discutirem juntos e
proporem um modelo para explicar o conteúdo ensinado, ou seja, o lan-
çamento de um projétil. Nesta oportunidade, as manifestações dos alunos
foram todas favoráveis e positivas em relação ao método utilizado e frases
como “foi muito interessante” ou “aprendi mais elaborando um modelo
com meus colegas do que ouvindo o professor explicar o modelo na lousa”,
foram unânimes dentre os participantes. O registro dessa avaliação em que
cada um pôde se manifestar acerca dos conteúdos e dos modelos experi-
mentais apresentados ocorreu em formato de vídeo (as falas e discussões
foram gravadas) e estão disponíveis com os autores deste trabalho.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Em 2015, iniciou-se um novo planejamento, reuniões semanais
foram realizadas com objetivo de se realizar um levantamento de possíveis
temas, e chegar a um acordo com o grupo. Como em 2015 o tema da
12ª. Semana Nacional da Ciência e Tecnologia foi “Luz”, e também por
2015 ser proclamado pela Assembleia Geral das Nações Unidas como o
“Ano Internacional da Luz”, todos participantes do projeto interdisciplinar
do PIBID se sentiram motivados a desenvolver a “superaula” neste tema.
Porém, desta vez, pensou-se novamente em algo diferenciado, e ao invés
dos bolsistas irem até a escola, os alunos foram até a Universidade. Assim,
foi articulada uma mostra de ciência com experimentos relacionados ao
tema Luz, abordando conteúdos como eletromagnetismo, ondas, eletri-
cidade e ótica. Para essa mostra, os alunos foram organizados de modo
a visitarem os laboratórios didáticos relacionados às quatro áreas (Física,
Matemática, Biologia e Química). Após a execução da atividade, eviden-
ciou-se que foi uma das melhores experiências vivenciadas pelos partici-
pantes neste projeto interdisciplinar, pois era algo novo tanto para os bol-
sistas que estavam acostumados com o modelo de “superaula” na própria
escola, quanto para os alunos de Ensino Médio que, na maioria, nunca
tinham participado de algo como uma Feira de Ciência, e nem mesmo
conhecido uma Universidade, o que visivelmente criou perspectivas favo-
ráveis para motivá-los a ingressar futuramente em um curso de graduação.
O quadro 2 sintetiza a evolução das “superaulas” aplicadas,
assim como alguns dos conteúdos abordados e modelos de experi-
mentos realizados.
Com as “superaulas” executadas, nota-se que somente a metodo-
logia expositiva não atrai a atenção dos alunos e talvez faça com que os alu-
nos não compreendam com propriedade, determinados conceitos, tendo
em vista que não existe uma metodologia única que ensine todos os alunos
por igual. Os professores em formação vericam na prática, a necessidade
de preparar bem uma aula e estar sempre buscando na literatura diferentes
métodos de ensino. Nesse caso, foi usada a experimentação e investigação,
o que atraía a atenção de uma parte signicativa dos alunos.
Durante a aplicação das “superaulas” notou-se uma divergência
entre o que os professores apontavam sobre seus próprios alunos e a forma
com que eles agiram com os bolsistas-professores (bolsistas de iniciação
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
à docência). Nas aulas de Física os alunos interagiram muito, participa-
ram como voluntários em alguns experimentos, elaboraram várias questões
durante a exposição dos experimentos e deram retorno aos questionamen-
tos dos bolsistas a todo momento, manifestando sua satisfação em partici-
par da aula. Também foram capazes de fazer a relação acerca dos questio-
namentos que eram feitos a eles em sala de aula, com outras questões do
cotidiano.
Quadro 2 - Conteúdos de Física abordados, métodos experimentais e ne-
cessidade de mudanças na evolução das “superaulas”.
Tema Conteúdos de Física
Métodos experimentais
utilizados
Alterações e evolução das
“superaulas”
“Sol”
Calor e Tempera-
tura; formação do
sistema solar
Roteiro dos experimentos
preparados pelos bolsistas
de iniciação à docência
Necessidade de utilizar o
horário de aulas e não no
contra-turno
“Energia”
Energia, Termodi-
nâmica, velocidade
média, cinemática,
grácos.
Prática experimental na
quadra da escola, com par-
ticipação efetiva dos alunos
Necessidade de abranger
alunos desde o 1º. ano
do Ensino Médio, ven-
cendo pré-conceitos com
a Física
“Avanços
Tecnológi-
cos”
“Evolução”
Universo, cosmolo-
gia, novos materiais.
Instigar a participação dos
alunos através de questões
que levassem a reexão.
Apresentação de vídeos
curtos. Avaliação nal indi-
vidual.
Necessidade de ter dois
temas diferentes, um
para cada escola.
“Lixo”
Movimento circu-
lar, aceleração da
gravidade, forças.
Utilização de lme atual
para motivar e relacionar
conceitos (lme “Gravi-
dade”)
Dar continuidade ao
tema anterior
“Guerras”
Lançamentos de
projéteis, vetores
velocidade e acele-
ração;
Experimento construído
pelo próprio grupo.
Modelos construídos pelos
alunos do ensino médio
Incluir contextualização
histórica, além de con-
teúdos da Física.
“Luz”
Ótica geométrica e
óptica física
Preparação e apresentação
de uma Mostra de Ciência,
na Universidade.
Levar os alunos do ensi-
no médio para a univer-
sidade
Fonte: Elaboração própria.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
conclusões
De forma geral, o projeto PIBID na Faculdade de Ciências tem
sido desenvolvido com pleno êxito no que se refere ao subprojeto interdis-
ciplinar, envolvendo a área de Física. Os objetivos principais de iniciação à
docência dos alunos de graduação inseridos no projeto têm sido alcançados
com a clara demonstração da melhoria no aproveitamento acadêmico des-
ses alunos; comprometimento com a docência nas escolas envolvidas; mo-
tivação para dar continuidade à carreira docente, com um número signi-
cativo de ex-bolsistas PIBID, atualmente em exercício como professores
do Ensino Médio; e formação diferenciada dos alunos bolsistas do Curso
de Licenciatura em Física. Nas escolas parceiras, o projeto PIBID tem
atingido propósitos expressivos, motivando os alunos de Ensino Médio a
participarem das atividades propostas, melhorarem seu desempenho como
estudantes e aproveitar novas oportunidades de aprendizagem proporcio-
nada pelo subprojeto da área de Física, especicamente. Por outro lado, a
participação de professores colaboradores do Departamento de Física e do
Departamento de Educação trazem oportunidades e situações de ensino/
aprendizagem para os alunos de graduação em Licenciatura em Física, não
encontradas na estrutura curricular como única formação oferecida pelo
curso. As discussões em grupo, as reexões, as propostas de metodologias
e atividades para a iniciação àdocência tem sido extremamente produti-
vas, tanto pelos alunos bolsistas como pelos professores colaboradores da
Faculdade de Ciências. Além disso, a participação do professor supervisor
das escolas envolvidas facilita o desenvolvimento do projeto, quando o
mesmo tem compromisso e responsabilidades assumidas. Com base nas
atividades realizadas pelos bolsistas de Física do PIBID, nota-se uma boa
comunicação e aprendizagem, não apenas entre os alunos bolsistas e coor-
denadores do projeto, como também dos alunos das escolas parceiras do
projeto. Os trabalhos feitos interdisciplinarmente, agregaram conhecimen-
tos signicativos para todos os participantes. De forma especial, relaciona-
da ao planejamento, preparação, aplicação e avaliação das “superaulas”, os
licenciandos tiveram ótima oportunidade de vivenciar e inovar o ambiente
escolar com a proposta diferenciada de aulas, integrando em uma única
situação as disciplinas de Física, Matemática, Biologia e Química. Isso
mostra como é possível e necessário interagir com outras disciplinas, pro-
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(Organizadores)
porcionando aos alunos uma aula interdisciplinar, muito mais atrativa, e
efetiva em termos de aprendizagem e estímulo aos alunos do ensino médio.
Por meio de ações colaborativas com as escolas parceiras, em seus cursos
de formação, alunos de licenciatura têm a oportunidade de vivenciar expe-
riências que os coloquem face a face com diferentes práticas didáticas e a
participação em um projeto interdisciplinar, o que deverá, sem sombra de
dúvidas, melhorar sua formação como docente.
Aspectos detectados durante as “superaulas” apresentadas mos-
tram o amadurecimento da proposta, pois os alunos bolsistas são capazes
de identicar necessidades de mudanças e adaptações do método utilizado.
A experimentação é um fator fundamental para abordar conteúdos rela-
cionados à Física e isso foi vericado de forma efetiva e percebida pelos
próprios bolsistas-professores, sem a necessidade de impor um método ou
um plano de aula já realizado. Outro aspecto importante é que, embora
ambas as escolas possuam um laboratório de ciências, em uma delas a uti-
lização do laboratório não foi possível, em virtude de vários fatores, e a
criatividade dos bolsistas-professores foi fundamental para se adaptarem às
condições de salas de aula no desenvolvimento de uma prática experimen-
tal motivadora da “superaula”.
Ainda como resultados das ações realizadas, os bolsistas-professo-
res têm tido a oportunidade de conceber seu trabalho como uma atividade
aberta e criativa, na qual a pesquisa em conjunto, a discussão interdiscipli-
nar, as análises de problemas atuais relacionados ao desenvolvimento tec-
nológico, têm sido capazes de formar cidadãos preparados para um mundo
inovador e repleto de desaos.
referêncIAs
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e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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WEIGERT, C.; VILLANI, A.; FREITAS, D. A interdisciplinaridade e o trabalho
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69
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
referêncIAs consultAdAs
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PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. Quanta ciências há no ensino de ciências? São Paulo:
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71
L :
,
Alexandre de Oliveira Legendre
Emília de Mendonça Rosa Marques
Jandira Liria Biscalquini Talamoni
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
Introdução
O processo de formação de professores e as discussões sobre
os saberes docentes são temas vastamente explorados na atualidade por
pesquisadores da área, mas de um modo geral todos eles recorrem a edu-
cadores como John Dewey (1859-1952), Lawrence Stenhouse (1926-
1982) e Donald Schön (1930-1997), como armam Araújo; Santos e
Malanchen (2012). Segundo tais autores, a importância do pensamento
de Schön, sobre a formação reexiva na prática prossional do professor,
só foi reconhecida no Brasil quando a coletânea de artigos de Nóvoa
72
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
chegou ao nosso país, na década de 1990. Armam ainda que, embora
outros autores defendam ideias diversas sobre o processo de formação
de professores, todos eles reconhecem a complexidade da epistemologia
da prática docente à luz da trajetória pessoal do sujeito que a constrói,
quando ensina em sala de aula.
Assim, considerando que a construção dessa trajetória tem sido
possibilitada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), visto que tem permitido ao aluno pré-prossional ou futuro pro-
fessor vivenciar experiências como as de interação com o ambiente escolar,
com a sala de aula e com outros prossionais do ensino – o que reconhe-
cemos serem elementos estruturantes da constituição da prática docen-
te – conduzimos coletivamente, os coordenadores de área, licenciandos e
professores supervisores, um processo de ensino e aprendizagem que des-
creveremos a seguir.
Neste texto apresentamos, portanto, os resultados de experiên-
cias vivenciadas pelos licenciandos-bolsistas PIBID durante o processo
de preparação de atividades a serem desenvolvidas nas escolas parceiras,
e também voltadas para a nossa participação na 13
a
. Semana Nacional
de Ciência e Tecnologia (SNCT), para a qual o tema proposto foi A
Ciência alimentando o Brasil. Este evento é uma proposta do Ministério
da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTI), que objetiva
“Mobilizar a população, em especial crianças e jovens, em torno de temas
e atividades de Ciência e Tecnologia”. Há previsões de que o evento ocor-
ra em todo o Brasil, com a participação de 361 municípios, envolvendo
1.492 instituições cadastradas e 13.918 atividades propostas por professo-
res e estudantes que trabalharão voluntariamente, conforme se pode ler na
página do MCTI (2016). Nossa participação na SNCT se deu mais espe-
cicamente mediante a recepção de estudantes de escolas da rede pública
que visitaram as dependências da UNESP/Bauru, quando os licenciandos
apresentaram e discutiram com aqueles alunos experimentos vinculados
à discussão do tema proposto. As atividades a serem apresentadas pelos
licenciandos bolsistas durante a Semana Nacional de ciência e tecnologia,
foram desenvolvidas em parceria com os supervisores das escolas e traba-
lhadas neste ambiente antes de serem apresentadas na SNCT. O percurso
trilhado no processo de construção e desenvolvimento destas atividades
73
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
bem como sua inuência no processo formativo de todos os envolvidos é
apresentado neste texto.
desenvolvImento
O processo de preparação de nossos estudantes dos cursos de li-
cenciatura em Química e em Ciências Biológicas e em Matemática para
atuação nas escolas parceiras e na 13ª. SNCT, efetivou-se com base nos
referenciais teóricos que têm orientado nossas ações junto ao PIBID, ou
seja, o trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 1994; SIQUEIRA e PEREI-
RA, 1995; BOCHNIAK, 1998; POMBO, 2004; PAVIANI, 2008), como
possibilidade de ampliação de conhecimentos e atendimento das Diretri-
zes Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), bem como aos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNs (BRASIL,
2002), que orientam o desenvolvimento de um currículo que contemple
a interdisciplinaridade para além da justaposição de disciplinas, ao mesmo
tempo evitando a diluição destas para que o processo não se perca em ge-
neralidades. Segundo os Parâmetros Curriculares:
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto
de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desaa uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem
um conhecimento que vai além da descrição da realidade mobiliza
competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer
previsões a partir do fato observado (BRASIL, 2002, p. 88-89).
Também utilizamos como referenciais teóricos aqueles que fun-
damentam o ensino por investigação (ZÔMPERO; LABURÚ, 2010;
2011; SASSERON, 2015; CARVALHO, 2004; 2013), perspectiva que
tem nos orientado para a construção do conhecimento, embora levando
em conta o que arma Guimarães (2004), quando discute a construção do
conhecimento sobre os conteúdos escolares. O autor reconhece que esta é
inuenciada por vários fatores e que cabe ao professor lançar problemas –
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
atuais e tradicionais – e explorar ideias e imagens que reitam a realidade.
Assim, assumimos que a prática formativa inclui, além das formas de se
ensinar, a disposição e competência do professor, bem como a qualidade
das relações estabelecidas entre este e seus estudantes e o seu compromisso
com a educação.
Ainda visando à aprendizagem signicativa (AUSUBEL, 2003) e
reconhecendo que esta se dá quando as ideias expressas pelo estudante, por
meio de símbolos, interagem com o conhecimento que o mesmo já trazia
consigo, utilizamos os mapas conceituais como formas de expressão da sín-
tese do aprendizado (MOREIRA, 1980; MOREIRA, 2010). Necessário
é considerar que a interação estabelecida entre estas ideias expressas
não se dá com qualquer ideia prévia, mas sim com um conhecimento
especicamente relevante e já existente no aprendiz (MOREIRA, 1999;
MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993; MOREIRA e MASSINI, 2006;
MOREIRA, 2006).
As experiências vivenciadas durante este processo de ensino e
aprendizagem nos permitem identicar a possibilidade de trabalharmos
interdisciplinarmente um tema especíco que envolve diversos aspectos
cientícos e sociais importantes, mediante a realização de pesquisas e dis-
cussões sobre o assunto, desenvolvimento de experimentos que ilustram
e provêm questionamentos sobre os fenômenos envolvidos no tema em
discussão e possibilitam a articulação dos conhecimentos teóricos com
a prática. A proposta permite investir tanto na perspectiva da constru-
ção do conhecimento cientíco como do conhecimento prossional da
docência através de um processo cíclico de ação-reexão-ação. Assim, a
perspectiva formativa avança em direção à proposta de ensino por pes-
quisa – como oportunidade de aprendizado por meio da apresentação e
comprovação de hipóteses – e na utilização de mapas conceituais para
expressar a síntese do conhecimento apreendido. O processo se efetiva
nas etapas descritas a seguir.
Em um primeiro momento, por ocasião da apresentação do tema
da SNCT aos nossos estudantes, buscamos ouvi-los, para conhecer o en-
foque que atribuiriam à discussão da temática em pauta. Para nossa sur-
presa, observamos que a visão dos estudantes sobre o assunto não estava
voltada para a contribuição da Ciência – como um aspecto positivo – na
produção de alimentos, mas sim uma visão associada principalmente aos
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
impactos ambientais causados pela produção de alimentos e à maneira
como a Ciência poderia contribuir para a mitigação de tais impactos. Esta
perspectiva é comum em relação à visão que os estudantes de Educação
Básica manifestam sobre a Ciência e já foi relatada por diversos autores
(KOSMINSKY; GIORDAN, 2002). Alguns também manifestaram preo-
cupações com uma alimentação saudável, trazendo questões sobre a quan-
tidade de sódio, açúcares e gorduras nos alimentos industrializados.
Nossa discussão se iniciou com a abordagem da crescente deman-
da pela produção de alimentos, visando o atendimento das necessidades da
população humana mundial que cresce progressivamente de forma muito
acentuada, passando de aproximadamente dois bilhões em 1930 para sete
bilhões em 2011, com previsão da ONU de chegar a nove bilhões em
2045. No entanto, os estudantes também consideraram, sob tal aspecto, a
distribuição desigual destes produtos entre as diferentes camadas sociais; os
modos de produção – apenas visando ao lucro e ao acúmulo de bens e de
consumo dos mesmos – negligenciando o desperdício –, o ineciente uso
da água na irrigação; o desmatamento de extensas áreas de vegetação nativa
para dar lugar às monoculturas de importante valor comercial ou à pasta-
gem; o comprometimento da biodiversidade; a retirada de matas ribeiri-
nhas e, consequentemente, o assoreamento do leito dos rios; a degradação
da qualidade das águas pelo uso de agrotóxicos e fertilizantes sintéticos na
agricultura; a ocorrência de doenças de veiculação hídrica, e ainda, o efeito
estufa e suas consequências.
Também foram abordados aspectos socioambientais como o
êxodo rural e suas consequências, a revolução verde e o uso produtos
sintéticos na agricultura, muitos deles não biodegradáveis e tóxicos para
a saúde do solo e dos corpos de água, bem como para a saúde dos seres
vivos – inclusive do homem – quando estes estão direta ou indiretamente
envolvidos no processo.
Todos os conceitos que emergiram dessa discussão foram devida-
mente anotados e, em seguida, em grupos, os licenciandos pertencentes às
diferentes áreas do conhecimento envolvidas iniciaram suas pesquisas so-
bre alguns daqueles muitos aspectos relativos ao tema por eles apontados.
Em outra reunião realizada entre o grupo de licenciandos e seus
coordenadores de área, os resultados das pesquisas realizadas foram socia-
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
lizados. Os artigos cientícos encontrados – e relacionados às diferentes
abordagens da temática em questão – foram compartilhados, oportunizan-
do uma discussão mais aprofundada sobre o tema.
Reunindo as informações trazidas naqueles diferentes artigos,
trabalhamos na produção de um texto único – ao qual denominamos tex-
to-base – que oferecia uma síntese dos novos conhecimentos apreendidos
por meio da leitura e discussão. Ficou acordado entre os participantes que
o conteúdo daquele texto deveria ser dedomínio de todos os licenciandos,
para que se sentissem seguros sobre o assunto que, em um momento
posterior, deveriam abordar junto aos alunos das escolas às quais estavam
vinculados como bolsistas PIBID.
Em outro momento, após uma retomada de discussão por parte
dos coordenadores de área dos subprojetos envolvidos sobre o ensino por
investigação, a importância da problematização durante a realização de
experimentos e o uso de mapas conceituais, foi proposto aos licenciandos
bolsistas que, utilizando os conceitos por eles apresentados por ocasião
da discussão inicial do tema, referentes aos diferentes aspectos associados
à produção de alimentos, construíssem um mapa conceitual apresentado
na Figura 1.
Figura 1 - Mapa conceitual construído pelos licenciandos para o tema
alimentos.
Fonte: Elaborado pelos autores.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Uma vez de posse dessa síntese do aprendizado, demos início à
busca de experimentos e outras atividades que pudessem dar suporte ao
processo de ensino e aprendizagem e permitissem a posterior discussão,
por parte dos bolsistas PIBID, dos diferentes aspectos associados ao tema,
junto aos estudantes dos segundos e terceiros anos do Ensino Médio das
duas escolas parceiras.
Assim, os licenciandos selecionaram experimentos relacionados
ao efeito estufa e outros relativos ao solo – tipos de solo, permeabilidade
e capacidade de retenção de água dos mesmos; ao comprometimento da
qualidade da água de rios e córregos em decorrência do uso de fertilizantes
e agrotóxicos; à possibilidade de descontaminação da água por meio de ele-
trooculação e à importância dos ciclos da água, do carbono e do oxigênio
para a manutenção da vida.
De posse dos materiais necessários para a realização dos expe-
rimentos, os licenciandos se envolveram na construção de maquetes ou
kits que utilizariam em sala de aula, com os estudantes do Ensino Médio.
Naquela ocasião também solicitamos a eles que produzissem Planos de
Aula a serem apresentados aos coordenadores de área. Estes planos orien-
tariam suas ações ao discutir o tema com os estudantes do ensino médio.
Apresentamos no quadro 1 um destes planos, que trata da construção de
um minhocário, visando a contemplar as sugestões que emergiram durante
a discussão do tema, sobre a possibilidade de uso de fertilizantes orgânicos,
naturais, em processos de produção “limpa” de alimentos.
Quadro 1 - Plano de atividades desenvolvido pelos licenciandos.
I. Plano de Aula:
Os impactos da Produção de alimentos.
A Ciência Alimentando o Brasil.
II. Dados de Identicação:
Semana de Ciência e Tecnologia 2016 – Feira de experimentos.
III. Tema:
- Minhocário: uma abordagem biológica.
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
IV. Objetivos:
Objetivo geral: Entender o que é um minhocário e como seu produto pode ser aplicado no
processo de produção de alimentos.
Objetivos especícos: Conhecer os aspectos e a classicação biológica do animal (minhoca ou
Amynthas sp ), bem como a sua função no solo; trabalhar o tema compostagem e sua impor-
tância; discutir sobra as vantagens de uso de um minhocário.
V. Conteúdo:
• Classicação, morfologia e siologia básica de Amynthas sp ;
• O que é compostagem.
• A importância das minhocas no solo e na compostagem.
• As minhocas e o controle de pH, umidade, xação de nutrientes e aeração do solo.
• Confecção de tabelas e grácos, bem como tratamento estatístico básico dos dados, em geral.
VI. Desenvolvimento do tema:
PARTE I:
Durante o experimento serão discutidos os conceitos:
Classicação, morfologia e siologia básica da Amynthas sp
As minhocas (Amynthas sp) pertencem ao Filo Annelida, Classe Oligochaeta (poucas cerdas).
Estes animais são hermafroditas, tendo o clitelo como estrutura fundamental para a reprodução.
Essa estrutura secretará um muco que, em contato com o ar cará endurecido, formando assim,
um anel em volta do corpo do animal (casulo). Neste anel conterá as espermatecas ou os recep-
táculos seminais com os gametas do indivíduo. Haverá uma deposição dos gametas no casulo,
onde ocorerrá a fecundação. O casulo irá se deslocar até se soltar do animal. O desenvolvimento
é direto, ou seja, os juvenis são semelhantes aos adultos. O corpo desses animais é cilindrico e
possui esqueleto hidrostático que permite que estes animais cavem o solo com muita eciência.
Este tipo de esqueleto funciona a partir de contrações alternadas das musculaturas longitudinal
e circular da parede do corpo. As minhocas se alimentam de restos orgânicos (animais detrití-
voros) presentes no substrato. Essa matéria orgânica passa pelo trato digestório e o que não é
aproveitado, é eliminado pelo ânus.
O que é compostagem?
Trata-se de um processo biológico natural que ocorre no solo, onde os micro-organismos, ver-
mes, bactérias ou fungos atuam na degradação da matéria orgânica. Tal processo visa valorizar
à matéria orgânica morta presente no solo, permitindo a reciclagem natural deste material,
resultando na sua remineralização, com consequente enriquecimento em nutrientes do solo.
As minhocas (Amynthas sp) são consideradas organismos que participam desse processo, já que
conseguem aerar o solo, controlar o pH deixando-o neutro, reter a umidade e reciclar os mate-
riais orgânicos. Existem três fases presentes nesse processo de compostagem: a fase mesofílica, a
termofílica e a maturação. Na fase mesofílica a matéria orgânica tem sua concentração aumen-
tada, pois os organismos decompositores proliferam, ou seja, a matéria orgânica ca altamente
concentrada. Nessa fase, os decompositores metabolizam a matéria orgânica presente no solo,
transformando-a em moléculas simples. A temperatura aumenta para cerca
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
de 40ºC, já que durante essa fase ocorrem muitas reações químicas. Na fase termofílica, os
organismos termofílicos, ou seja, aqueles que conseguem sobreviver em altas temperaturas –
entre 65ºC a 70ºC – são inuenciados pela maior disponibilidade de oxigênio proporcionada
pelo revolvimento do solo, realizado pelas minhocas. Nestas altas temperaturas ocorre a
degradação de moléculas mais complexas. A fase de maturação se caracteriza pela estabilização
da composteira. Esse processo é o mais longo e nele acontece a diminuição microbiana. Como
as reações químicas são reduzidas, devido à diminuição dos compostos disponíveis para os
processos de degradação, a temperatura também vai diminuindo gradativamente e, com ela,
a acidez, já que o ambiente está bem aerado e o gás carbônico resultante das reações pode
escapar para a atmosfera. O ápice dessa fase ocorre quando a decomposição se torna completa
e a matéria orgânica passa a ser chamada de húmus e se encontra livre de metais pesados,
patógenos e toxicidade. A compostagem é, portanto, um processo biológico natural. Trata-se
de um miniecossistema que se autorregula e mantém o solo propício para um plantio orgânico
e para a produção de alimentos.
Importância das minhocas na compostagem
Como foi dito no primeiro tópico, as minhocas se alimentam de restos orgânicos presentes do
solo. A eliminação de suas fezes, após a digestão, é de extrema importância para a nutrição des-
se ambiente. Essas fezes são chamadas de húmus. O húmus possui como principais nutrientes
o fósforo (P), o nitrogênio (N) e o potássio (K) e é muito utilizado como fertilizante natural.
Assim, este produto pode ser comercializado em grande quantidade para o uso na agricultura.
Além disso, ao ingerir matéria orgânica, a minhoca elimina o excesso de cálcio que para ela
seria mortal. Essa eliminação ocorre através das glândulas esofágicas-glândulas calcíferas, que
transformam o cálcio em calcita, a qual é um produto não assimilável pelo intestino desses
animais, porém é de extrema importância para a fertilidade do solo. Isso faz com que ocorra
a correção do pH deste.
Por m, o modo de locomoção destes animais permite que construam túneis favorecendo a
aeração do solo. Isso, também, faz com que haja uma maior inltração de água no sistema
em questão.
A Minhoca e o controle do pH, umidade, xação de nutrientes e aeração no solo
As minhocas presentes no solo utilizam como fonte de energia os restos orgânicos contidos no
solo e, por sua vez, reciclam os mesmos na medida em que devolvem suas fezes ao solo, assim
mantendo sempre estável a riqueza do solo. As bactérias e microrganismos aproveitam suas
fezes como fontes de energia e assim concluem a degradação do material orgânico, produzindo
água, gás carbônico e nutrientes importantes para utilização em hortas e na produção orgânica.
A produção de gás carbônico faz com que o pH do solo se torne ácido, já que o ambiente do
solo é úmido e ocorre a produção de ácidos. Porém, as bactérias fazem a aeração do solo, e o gás
carbônico se dissipa para a atmosfera, impedindo que o pH se torne ácido.
PARTE IIApresentação de um minhocário, para que os estudantes possam compreender as
fases da compostagem e entender por que e como estas ocorrem.
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
VII. Recursos didáticos:
Materiais para a confecção do minhocário:
– garrafão de 5 L sem gargalo
– um pouco de terra
– um pouco de esterco
– um pouco de areia
– um pouco de restos vegetais (cascas de frutas, restos de hortaliças)
– um pouco de folhas secas amassadas
– minhocas
VIII. Avaliação e atividades:
Demonstrar a compreensão do funcionamento do minhocário, explicando as fases envolvidas
no processo de compostagem.
IX. Referências
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Fonte: Elaborado pelos autores.
A avaliação reexiva do processo de elaboração do conhecimen-
to e planejamento das atividades pelos coordenadores de área e pelos
próprios bolsistas licenciandos teve por objetivo lhes oferecer a oportu-
nidade de assumir a responsabilidade pelo processo formativo, além de,
ao construir coletivamente as atividades de ensino e fazer escolhas para a
construção de um modelo didático pessoal (GAZOLA, 2013). Segundo
Zuliani e Hartwig:
O processo de reexão gera nos sujeitos uma percepção mais adequada
de suas estratégias de aprendizagem e o reconhecimento de que são
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
capazes de ‘aprender a aprender’, selecionando as melhores estratégias
para cada situação e percebendo que elas são válidas somente para cada
um deles, pois são resultado de um processo de construção pessoal
(ZULIANI; HARTWIG, 2009, p. 378).
Os objetivos de formação proposto para esta vivência levaram a
novas possibilidades de ação pedagógica que antes não eram vislumbradas
pelos licenciandos. Para eles, a segurança de uma aula tradicional, com-
pletamente planejada e sem deixar aberturas para que a aula tomasse ru-
mos diferentes daqueles que haviam proposto, parecia ser o ideal. Segundo
Vilani e Pacca (1997), a atividade docente calcada numa metodologia tra-
dicional se perpetua, pois concede segurança ao sujeito.
Gazola (2013) constata em sua pesquisa, que o professor em
formação precisa decidir colocar em prática as metodologias alternati-
vas. Se elas funcionam, há a possibilidade de mudança no modelo di-
dático, apenas se o professor tomar a decisão de alterá-las. Parece-nos
que para além desta questão, é necessário que o professor em formação
vivencie também a construção destas alternativas de ensino, pois são elas
que assegurarão ao sujeito a construção de seu conhecimento cientíco e
consequentemente prossional.
O planejamento realizado serviu de base para a organização das
práticas em sala de aula junto às escolas parceiras. Os licenciandos se
prepararam, a partir de decisão tomada coletivamente, para conduzir as
atividades planejadas nas escolas, procurando seguir as mesmas etapas
percorridas durante o seu próprio processo de aprendizagem. Esta pro-
posição partiu dos próprios licenciandos, que reconheceram durante o
processo vivenciado, a construção pessoal do conhecimento como essen-
cial para a sua aprendizagem.
Assim, na atividade realizada na escola, após a apresentação da te-
mática a ser abordada, estimularam a discussão sobre o assunto, anotando
na lousa as palavras e conceitos apontados pelos alunos do Ensino Médio
durante a discussão. Em seguida, procurando levar em conta todas estas
palavras, fenômenos e sugestões, estes alunos, com auxílio dos licenciandos,
construíram coletivamente um Mapa Conceitual. O mapa construído por
uma das turmas de estudantes de Ensino Médio é apresentado na gura 2.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 2 - Mapa conceitual construído pelos alunos da escola parceira para
o tema alimentos.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Comparando-o ao que havia sido produzido pelos licenciandos
durante nossas reuniões de estudo, vericamos que este se diferenciou
muito pouco em relação à complexidade. Parece-nos que aqueles alunos
dos 2º. e 3º. anos do Ensino Médio, aparentemente, já apresentavam
algum conhecimento sobre o assunto e tinham interesse em conhecer mais
profundamente os conceitos e conhecimentos apontados em ambos os
mapas conceituais.
Os experimentos selecionados para sustentar a construção dos
conceitos e explicações para os fenômenos relacionados à produção de ali-
mentos foram previamente testados, e também foi decidido que durante
a realização daqueles experimentos os bolsistas estimulariam os alunos,
provocando-os para que formulassem hipóteses que pudessem explicar os
fenômenos que estavam sendo observados, características presentes na ex-
perimentação investigativa.
A proposta de experimentação investigativa tem como principal
objetivo a inserção do aluno como sujeito da aprendizagem envolvido na
construção do próprio conhecimento a m de produzir respostas a ques-
tões provenientes do ambiente sociocultural. Ao professor, cabe a proble-
matização adequada a m de manter o interesse de seus alunos pela ativi-
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dade proposta. As atividades devem ser desenvolvidas de forma a estimular
a formulação de hipóteses e questionamentos. Cañal et al. (1997) indicam
cinco princípios para a proposta investigativa:
a) Desenvolvimento de experiências a partir de problemas ou si-
tuações problema para os alunos;
b) Delimitação e esclarecimento do problema, buscando explica-
ções ou hipóteses;
c) Coleta de dados em material bibliográco ou realização de
experimentos;
d) Reelaboração de hipóteses originais;
e) Aplicação e comprovação das ideias elaboradas. (CAÑAL et al.
1997, p. 48).
Em nossa concepção, nesta proposta, os dois mais importantes
princípios para a formação de professores e alunos são a elaboração pelo
professor e a identicação pelo aluno de um problema de investigação,
além da construção de hipóteses explicativas. Além de essenciais no pro-
cesso de aprendizagem, a construção de hipóteses explicativas oferece ao
aprendiz (professor ou aluno) a oportunidade de, para além da construção
de novos conhecimentos, a possibilidade de desenvolver suas habilidades
argumentativas (MENDONÇA; JUSTI, 2013), além de habilidades cog-
nitivas de alta ordem (ZOLER; PUSHKIN, 2007).
Assim, pensar o processo formativo como construção reexiva
dos conhecimentos cientícos e dos conhecimentos pedagógicos, inclu-
sive os conhecimentos pedagógicos do conteúdo (PCK) (GROSSMAN,
1990), parece-nos uma estratégia interessante.
consIderAções fInAIs
Observamos claramente a importância da interação estabelecida
entre os licenciandos pertencentes às diferentes áreas do conhecimento.
Atribuímos esta importância não somente à possibilidade de trabalharem
de forma interdisciplinar, compartilhando os seus conhecimentos especí-
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
cos sobre o tema, o que lhes oportunizou uma ampliação dos próprios sa-
beres, mas pela chance de estarem trabalhando coletivamente, aprendendo
a respeitar a opinião do outro, a aceitar e valorizar o conhecimento do ou-
tro, a acatar sugestões com tranquilidade e a se posicionarem criticamente
naquela oportunidade de aprendizado.
Ao comparar a maneira como se deu o processo inicial de apren-
dizagem dos licenciandos, com aquele que foi posteriormente vivenciado
pelos mesmos, em sala de aula, quando aplicaram as atividades aos alu-
nos dos segundos e terceiros anos do Ensino Médio, percebe-se que os
licenciandos deliberadamente tomaram decisões na direção de escolha de
um modelo didático teoricamente fundamentado na proposta de ensino
por investigação com bases interdisciplinares. Parece-nos que o processo
reexivo de construção coletiva deste conhecimento deu sustentação para
a tomada de decisão em relação ao modelo didático pessoal.
Neste momento, os licenciandos preparam-se para desenvolver
as mesmas atividades de forma adaptada no evento FC de portas abertas,
recebendo estudantes de escolas públicas no ambiente universitário. Como
já comentamos, este evento vincula-se à Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia e a observação das atividades a serem desenvolvidas, poderá nos
trazer mais dados para avaliarmos a proposta vivenciada por eles.
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87
F
Aline Veríssimo Ferreira
Ana Paula Cordella Martins
Maria de Lourdes Spazziani
Nijima Novello Rumenos
Romário Oliveira
Introdução
Na educação escolar básica, a crise é notória. É identicada por
diferentes interlocutores: pesquisadores, prossionais de diversas áreas,
professores, pais e mães, jovens entre tantos outros. Vem do senso comum,
das pesquisas e estatísticas, dos discursos de pessoas que atuam em diferen-
tes campos do conhecimento.
Olhando mais de perto, identicamos que a crise da Educação
Básica formal está relacionada direta ou indiretamente às demais crises
relacionadas às políticas públicas educativas brasileiras. No caso da
prossão docente, trata-se da diluição e do desprestígio dos professores
88
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
que afetam diretamente o papel fundamental do trabalho educativo escolar
na inserção dos humanos no mundo da cultura, dos valores e dos saberes
construídos historicamente por uma dada sociedade.
A crise social é revelada nas desigualdades cada vez mais acen-
tuadas no acesso aos bens materiais e espirituais produzidos. A educação
é direito de todos e dever do Estado e deve ser oferecida gratuitamente
e com qualidade a todas as crianças e jovens, inclusive aos que não tive-
ram acesso na idade adequada, conforme o artigo 208 da Constituição
Federal (BRASIL, 1988). Entretanto, a realidade educacional de nosso
país nos revela insuciências do dispositivo legal e dos esforços históricos
de educadores que denunciam e anunciam medidas necessárias para o
alcance das condições essenciais para dar razão de ser e de efetividade no
direito à Educação.
A permanência na escola se constitui como o maior desao da
educação escolar atualmente no Brasil. Os indicativos de exclusão não se
limitam ao direito à vaga, mas ao ingresso, à permanência e ao sucesso no
aprendizado pleno do conhecimento e na formação das funções intelec-
tuais sosticadas.
Os Sistemas Nacionais de Educação, criados e embasados na
ideia de educação como direito de todos e dever do Estado, emergiram
no século XIX. Para Saviani (2004), se atribui a educação escolar pública
como auxiliar na construção e consolidação de sociedades democráticas
ao transformar súditos em cidadãos. O modelo pedagógico se baseia na
transmissão dos conhecimentos sistematizados aos estudantes e tudo o que
cerca as práticas escolares tradicionais com classes seriadas, cultura da re-
provação para os que não se adaptam, promovendo a expulsão do sistema.
Para além de discutir as diversas tendências pedagógicas que cir-
culam na indumentária escolar, o que se tem constatado é o insucesso
escolar de grande parcela das crianças e jovens brasileiros, permanecendo
altos graus de analfabetismo dos que não foram incluídos na escola ou
para aqueles que mesmo passando por ela permanecem analfabetos, agora
funcionais. São aqueles que embora saibam reconhecer letras e números,
são incapazes de compreender textos simples, bem como realizar operações
matemáticas mais elaboradas.
89
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
No Brasil, segundo estudo realizado por Perez (2016), 50%
dos entrevistados declarou não ler livros por não conseguir compreen-
der seu conteúdo, embora tenham cursado a Educação Básica. Outro
dado preocupante vem da oitava edição do Indicador de Analfabetismo
Funcional (INAF), que classicou em quatro níveis: analfabetos, alfabeti-
zados em nível rudimentar (ambos considerados analfabetos funcionais),
alfabetizados em nível básico e alfabetizados em nível pleno (esses dois úl-
timos considerados indivíduos alfabetizados funcionalmente). Conforme
a pesquisa que aplica um teste avaliando as habilidades de leitura, escrita e
Matemática, o domínio pleno da leitura vem sofrendo queda entre todos
os entrevistados, tendo eles concluído o Ensino Fundamental ou o Ensino
Superior. Os dados mostram que o problema do analfabetismo funcional
deve ser levado a sério, pois a diculdade de compreensão de textos, mes-
mos os mais simples e mais acessados no cotidiano, prejudica o desenvol-
vimento intelectual, pessoal e prossional do indivíduo.
Já quando se fala sobre a crise ambiental, entendemos como uma
consequência direta das demais crises. Sociedades fundamentadas em pa-
drões seletivos de exclusão; parcelas enormes de pessoas sem condições
mínimas de sobrevivência; políticas nacionais e regionais comprometidas
com os interesses das elites econômicas; exploração da natureza ambien-
tal, humana e dos demais seres para produzir acúmulos de riquezas mate-
riais para quem detém os meios de produção, entre outros. Como reitera
Foladori (2002, p. 112) ao apresentar as três dimensões da sustentabilidade
(ecológica, econômica e social) conclui que a social é aquela com maior
diculdade de ser objetivada, pela diculdade de clareza na “denição de
conceitos que contribuam para os processos de participação social e au-
mento das potencialidades e qualidades das pessoas na construção de um
futuro mais justo”. Desta forma, os procedimentos ligados à sustentabili-
dade permanecem mais atrelados ao desempenho técnico, dentro das re-
gras do jogo do sistema de mercado capitalista, com pouco impacto nas
relações de propriedade e apropriação capitalistas, que produzem pobreza,
diferenciação social e injustiça.
Esse breve cenário da complexa situação socioeducativa ambien-
tal, na passagem do século XX para o XXI, indica necessidade de ampliação
nas expectativas sobre o papel da escola como condicionante ao desenvol-
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
vimento social e econômico dos países. Estas expectativas sobre a presença
da educação escolar na formação das crianças e jovens como promotora de
qualquer nação pode ser vista na Coreia, no Japão e na Índia, que têm sido
considerados países-modelo quando, paralelamente a outros mecanismos,
apostaram na formação em massa e de qualidade da população jovem e
conquistaram desenvolvimento econômico e social destacado.
A escola de Educação Básica almejada e até idealizada precisa
ser pensada e inserida no contexto econômico e social brasileiro, carac-
terizado por profundas assimetrias. Esta Escola ainda precisa alcançar a
parcela de jovens de faixa etária até dezessete anos, que estão fora do sis-
tema educacional e reter os que ingressam reduzindo os altos índices de
evasão para proporcionar este direito social constitucionalmente garanti-
do. Tarefa maior é a de proporcionar aos concluintes do Ensino Médio a
formação de qualidade balizada por norteadores já concebidos e sucientes:
preparação para o trabalho, o exercício da cidadania e a obtenção de novos
conhecimentos; autonomia intelectual e formação ética; compreensão dos
fundamentos cientícos e tecnológicos em seus aspectos teóricos e práticos.
Os princípios a presidir a escola pretendida deverão englobar
primazia dos direitos humanos nas suas múltiplas e variadas dimensões;
sustentabilidade ambiental; reconhecimento pleno da diversidade e a ga-
rantia da acessibilidade; formação integral, interdisciplinar, historicamente
e socialmente contextualizada, e integração com o mundo da ciência, da
tecnologia e da cultura (BRASIL, 2012a).
Há eixos norteadores e princípios presentes nas legislações educa-
tivas e em inúmeros programas curriculares com vista a proporcionar a for-
mação para a sustentabilidade e para a acessibilidade. Neste caso, a escola
terá que ser ela mesma sustentável e acessível e transformar-se sicamente
para proporcionar ambientes que não confrontam, mas que sustentem as
diversas práticas pedagógicas direcionadas a este m. Entretanto, a realida-
de é outra: o que evidenciamos é um grande e duradouro fracasso.
Os atuais meios tecnológicos e de comunicação, e aqueles que
ainda estão por chegar, retiram da escola sua função de prover informação
e reforçam demandas que, mesmo não sendo novas, requerem outras abor-
dagens as quais a ela carece assimilar ou conceber. Para tanto, deverá contar
91
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
com agentes motivados para o desenvolvimento de novas metodologias,
abordagens e desenvolvimento de habilidades.
A Educação Ambiental emerge como forma de revitalizar os co-
nhecimentos necessários para compreensão do mundo, e com isto, con-
tribui para inserção de procedimentos metodológicos e pedagógicos no
contexto da educação escolar. Neste sentido, este artigo apresenta desaos
para atuação do professor sobre a temática socioambiental a partir das ati-
vidades realizadas por bolsistas do PIBID, futuros professores de Ciências
Biológicas, em uma escola pública, cujas temáticas e procedimentos se re-
ferem ao contexto socioambiental.
A profIssão de professor e AtuAção socIoAmbIentAl
No cenário de crise da educação, indicado anteriormente, am-
plia-se a importância dos prossionais da educação, especialmente dos
professores, a quem cabe a principal e mais importante tarefa do processo
educativo, que é propiciar, por meio de suas intervenções pedagógicas, a
apropriação dos conhecimentos historicamente e socialmente produzidos,
além de favorecer a formação integral e plena dos estudantes.
Esta maior signicação do papel do prossional da educação tem
ampliado sua demanda, como se constata tanto nos discursos ociais das
entidades governamentais e políticas, quanto nas legislações educacionais
em grande parte do mundo. Também explicita a crise desta categoria que
não é só salarial (que é bem grave), mas é uma crise de imagem e autoima-
gem da docência, bem como de valores da sociedade.
Diante desse contexto, se torna importante a articulação dos
dilemas da educação escolar, da prossão de professor e do trabalho
educativo socioambiental proposto há algumas décadas pelo campo da
Educação Ambiental.
Essa articulação nem sempre é fácil de realizar em vista das com-
plexas teias que circunscrevem cada um dos aspectos citados. Para tanto,
é importante reetir sobre os desaos que marcam a inserção da temática
socioambiental no trabalho docente e destacar o quadro geral da educação
92
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
escolar a m apresentar diculdades e prováveis perspectivas das práticas
educativas socioambientais.
Oliveira (2016) indica que essas ações ampliam o escopo da ati-
vidade docente e os objetivos da educação escolar. Poderíamos pensar que
assim ganhamos mais importância, mais atribuições, uma melhor quali-
cação e melhores condições concretas de trabalho. Entretanto, isto não tem
se efetivado.
Estas maiores expectativas atribuídas nos tempos atuais, inclusive
assumir o desenvolvimento da Educação Ambiental, tem sido causa de
desconforto e sofrimento de professores e professoras, que por não terem
asseguradas condições objetivas de desenvolvimento de suas atividades, se
desestimulam e muitas vezes desistem.
A importância da educação básica universal e de qualidade re-
quer que à formação do professor se incorporem novas temáticas, ou-
tras formas de atuarem e praticarem a docência e, consequentemente,
adensar o compromisso com a escola. Neste sentido, a formação inicial,
oferecida pelas Instituições de Ensino Superior (IES) precisa qualicar
o professor para atuar com competência e responsabilidade nas áreas es-
pecícas do conhecimento, assim como ser portador de uma formação
pedagógica imprescindível aos desaos da docência. O trabalho das IES
ganhará mais efetividade na medida em que a escola e seus professores
assumirem maior protagonismo na formação dos licenciandos. Assim,
buscamos retratar a importância do PIBID, pois contribui efetivamente
na formação de futuros professores e possibilita o desenvolvimento de
temas e práticas pedagógicas inovadoras ou normalmente excluídas no
contexto cotidiano da escola.
Sendo assim, a escola que desejamos não pode prescindir de pro-
ssionais com formação superior da mais alta qualidade. Tão importante
quanto as redes educativas de ensino, as quais devem oferecer condições de
trabalho que valorizem a permanência do docente na escola, é disponibili-
zar os recursos humanos e materiais de apoio às atividades da docência, no
cumprimento do Projeto Político Pedagógico da escola. Especicamente,
os salários devem ser atrativos, com carga horária compatível e oportu-
93
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
nidades de formação continuada, fundamentais para o desenvolvimento
prossional e sua permanência na carreira do magistério.
A escola que queremos precisa oportunizar, às crianças e aos jo-
vens estudantes, uma equipe de professores e técnicos motivados, com altas
expectativas pessoais e prossionais para assegurar condições objetivas de
aprendizagem a todos, indistintamente, e com isto contribuir direta e deci-
sivamente para o desenvolvimento econômico e social da nação brasileira.
Mais do que promover a expressão de valores e materialização
das aspirações individuais, a educação escolar pública deve permitir às no-
vas gerações a formação intelectual, social e afetiva, ao mesmo tempo em
que suscita a objetivação do projeto democrático das sociedades modernas
(SILVA JUNIOR, 2015). O acesso à educação escolar, e ao aprendizado
ali conquistado, é uma questão de direito, portanto, cabe ao Estado ofer-
tar e garantir sua concretização. Segundo a carta constitucional e a lei da
educação nacional a formação escolar possui caráter de direito subjetivo,
portanto, inalienável da pessoa humana e subordinado à tutela do Estado.
A educação escolar se impõe como processo fundante da huma-
nização das pessoas e como constituinte da subjetividade, sendo que a qua-
lidade desta inuência é totalmente relacionada à qualidade do processo
educativo. Neste sentido, torna-se evidente que defender a escola básica
e pública como instituição cujo papel principal é transmitir conhecimen-
tos e saberes historicamente construídos, organizados e referendados pela
prática social, é a defesa da escola a serviço da constituição plena da subje-
tividade humana.
Como atesta Vigotski (1996), o psiquismo humano é um sistema
interfuncional e estrutura-se por meio da apropriação e internalização de
signos culturais com a mais alta qualidade e diversidade própria do con-
texto sócio-histórico. Constituir esta capacidade para pensar, reetir, atuar,
transformar o outro e a si mesmo, entre tantas outras funções intelectuais
e sociais, é o caminho para o autodomínio da conduta e para se posicionar
ativamente nos processos coletivos.
A Educação Ambiental que estudamos e defendemos, resgata o
desao posto pela qualidade da formação escolar. É uma busca do seu
discurso renovador o qual nos instrumentalize criticamente e indique pos-
94
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
sibilidades para superar as condições existentes e, portanto, desfavoráveis
para o processo de aprendizado na escola básica.
Além disso, essa Educação Ambiental apresenta proposições im-
prescindíveis a contribuição com a formação e transformação de pessoas e
dos processos coletivos societários, procurando se transversalizar nos cur-
rículos dos cursos de formação de professores e da Educação Básica, e não
vincular-se somente a certas áreas disciplinares para não sobrecarregar o
currículo existente. Quando assumida pelos gestores das instituições de
ensino, busca incrementar a articulação entre teorias, saberes e práticas
sociais pulsantes dos contextos educativos e demais espaços sociais (local,
regional, nacional).
Como reconhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (BRASIL, 2012b) o papel transformador e eman-
cipatório da Educação Ambiental se torna cada vez mais visível diante do
atual contexto nacional e mundial, no qual, a preocupação com as mudan-
ças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os
riscos socioambientais locais e globais e as necessidades planetárias, eviden-
cia-se na prática social.
A Educação Ambiental é, portanto, uma dimensão da educação
escolar. É atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao de-
senvolvimento individual, um caráter social em sua relação com a natureza
e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade huma-
na com a nalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental
(BRASIL, 2012b).
A inclusão da Educação Ambiental de forma transversal ou mes-
mo disciplinar nos cursos de formação de professores, agora garantida em
lei, é uma medida que, embora com algumas décadas de atraso, pode con-
tribuir para aproximar os futuros professores com esta temática e com isso
promover, em suas respectivas práticas pedagógicas, a disseminação de ati-
vidades educadoras socioambientalmente necessárias à formação de crian-
ças e jovens. Tendo em vista que a Educação Ambiental visa à construção
de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores
sociais, o cuidado com a comunidade, a justiça e a equidade socioambien-
tal, e a proteção do meio ambiente natural e construído.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
O desenvolvimento dos sujeitos do ponto de vista cognitivo ocor-
re quando este processa e reelabora informações básicas sobre os temas que
estão sendo trabalhados, sobre a área natural e o mundo construído pelo
ser humano. Quanto maior o conhecimento inerente ao assunto, maior
será o compromisso.
Ninguém se compromete com o que não conhece. E os saberes
promovidos nos processos de apropriação e internalização dos conheci-
mentos, para gerarem potência de ação no sentido ‘spinosiano’, precisam
ser frutos dos afetamentos (WALLON, 1995). Ou seja, o empoderamen-
to do sujeito, revelado em atitudes e compromissos coletivos, emerge do
processo cognitivo permeado pelos afetos que signicam e revelam-se nas
e das práticas sociais.
Santos (2007), ao tratar sobre a ecologia de saberes, indica que
injustiças sociais globais, acentuadas na pós-modernidade, também reve-
lam necessidade de justiça cognitiva global, ou seja, precisamos apostar em
novos modos de pensamento para promover o processo de humanização
plena dos seres humanos, fundamentado em novas formas de convívio e
vivência entre os pares e o ambiente físico, social e cultural. Simbolizada
pelo cuidado com a natureza, sem ela a Educação Ambiental perde efetivi-
dade, pois através da esfera afetiva, as pessoas se sensibilizam, para agir em
favor do ambiente e de um mundo sustentável. Para promover a sustenta-
bilidade socioambiental, não bastam as informações teóricas ou gostar da
questão. Devem-se conhecer formas para transformar a teoria em prática
e, a apropriação de conhecimentos é fundamental como parte da Educação
Ambiental que queremos.
O programa como o PIBID tem oportunizado a implementação,
com certa frequência, de atividades para dar conta dos inúmeros desaos e
aspectos importantes que cercam a formação de professores, como no caso
de inserir a Educação Ambiental de forma efetiva, promovendo consciên-
cia e preocupação das crianças e jovens para com o meio ambiente, tendo
como objetivo principal, promover a melhoria da formação do futuro pro-
fessor da Educação Básica e, de forma geral, a valorização do prossional
da educação, buscando estreitar o vínculo entre os futuros mestres e as salas
de aula da rede pública, articulando à Educação Superior (por meio das
licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.
96
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
o pIbId em cIêncIAs bIológIcAs e As prátIcAs educAtIvAs
socIoAmbIentAIs
O Projeto PIBID da área de Ciências Biológicas proposto pela
Universidade está se desenvolvendo em três escolas estaduais e tem por
objetivo incluir os licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas no coti-
diano da escola pública, contribuindo para o desenvolvimento da pros-
sionalização na docência, a partir da valorização da carreira do magistério.
Pretende-se fornecer ao licenciando uma formação inicial abrangente, e
aos docentes das escolas parceiras a possibilidade de formação continuada,
por meio da articulação entre teoria e prática, percebendo a necessidade de
diferentes práticas educativas para as situações que ocorrem no cotidiano
escolar. Além disso, um aspecto importante desse projeto é a preocupação
com as questões socioambientais e as relações entre o homem e a natureza,
estudadas pelo campo da Educação Ambiental, buscando atitudes susten-
táveis de forma geral.
Esta dimensão do projeto foi oportunizada em uma das escolas
parceiras, sendo que um dos primeiros trabalhos realizados no campo ex-
plícito da Educação Ambiental aconteceu no ano de 2014 na “Semana
do Meio Ambiente”, que emergiu por demanda da própria escola. Neste
caso, bolsistas, orientador e supervisor planejaram e realizaram diversas
atividades com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio, envolvendo
jogos, intervenções nos espaços escolares e pesquisas de opinião. No caso
dos jogos, os estudantes orientados por bolsistas e pelo professor da tur-
ma, elaboraram e representaram cenas cujos atos com impacto negativo
sobre o meio ambiente promoviam perdas de pontos e para cada ato que
contribuía para a sobrevivência e qualidade da vida do planeta ganhavam
pontos. A inclusão desta estratégia (simulação) foi bastante apreciada pelos
estudantes e observou-se o grande envolvimento na preparação, na exe-
cução e na avaliação. Ainda como forma de trabalhar a Semana do Meio
Ambiente, os bolsistas promoveram junto aos estudantes dos sextos anos
do Ensino Fundamental, diferentes formas de reciclagem, por meio de
vídeos previamente selecionados, nos quais, os termos da sustentabilidade
e os 5Rs (Repensar, Reduzir, Recusar, Reutilizar e Reciclar) foram traba-
97
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
lhados de forma a facilitar a compreensão do tema. Em seguida, ocinas de
reciclagem e reutilização de papel foram desenvolvidas com todas as séries
participantes do projeto. Para o desenvolvimento da atividade foi dispo-
nibilizada, por algumas semanas, uma caixa em cada sala de aula, onde os
alunos depositavam os papéis que iriam para o lixo. Foi sugerido que cada
sala casse com um líder que era responsável por cuidar da caixa e lembrar
os demais colegas que colocassem os papéis nela. Ao nal das semanas de
coleta foram realizadas ocinas onde todos os estudantes puderam parti-
cipar da confecção do papel reciclado, utilizando os papéis que eram “jo-
gados fora”. Em parceria com a professora de Artes, foram criados cartões
com o papel reciclado, e diante disso pode-se destacar a importância da
interdisciplinaridade dos temas ambientais na educação.
Um segundo projeto foi realizado neste ano envolvendo o tema
“Saneamento Básico”. Foram enfocadas diferenças entre lixão e aterros e
discussões sobre o tratamento da água na cidade. Para isso utilizou-se um
mapa interativo do município, no qual os alunos puderam identicar a
região em que moravam e se nela havia coleta de materiais recicláveis. Nas
áreas em que não havia coleta desses materiais, explicamos para onde o
lixo era destinado, de forma a conscientizar os alunos sobre a importância
da coleta seletiva e suas devidas destinações. Ao nal das aulas, a m de
propiciar o trabalho coletivo entre os alunos, foram construídas maquetes
ilustrativas de lixões, aterros e estações de tratamento.
No ano de 2015 foi desenvolvido o projeto “Escola Sustentável”,
o qual foi realizado em três etapas. A primeira etapa constitui-se de coleta
do material necessário para as instalações previstas, por meio de uma gin-
cana na escola na qual os alunos deveriam coletar garrafas PET, sendo que
a sala que mais juntasse garrafas venceria e ganharia um prêmio. Foram
necessários cerca de dois meses para que as garrafas necessárias fossem cole-
tadas. Este material foi tratado durante um mês pelos bolsistas e estudantes
da escola, foi separado por cor, forma e tamanho. Foi lavado e organizado.
Em seguida, foi iniciada a segunda etapa do projeto, a construção do jar-
dim sustentável, que recebeu o nome da escola.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Para a construção do jardim sustentável utilizaram-se as garrafas
verdes, que foram preenchidas com água. Depois, o espaço do jardim
que seria construído foi medido, desenhado e recortado letras em papel
pardo para iniciar a escavação e colocação das garrafas ‘pets’ para a cons-
tituição do letreiro. Estas foram pintadas com as cores da bandeira da
cidade (azul e amarela). O solo do interior das letras foi preparado com
adubo para plantio de mudas de Érica realizado na festa da primavera em
setembro de 2015.
A terceira etapa do projeto constituiu-se da montagem de uma
parede de garrafas PET e a reforma do laboratório interdisciplinar, que
perdurou cerca de dois meses. Para essa etapa foi iniciada a limpeza das
garrafas que seriam utilizadas e, em seguida, foi necessário furá-las para
possibilitar sua passagem pelos arames. Quando todas as garrafas estavam
enleiradas em arames, iniciamos a montagem da parede.
Importante destacarmos que em todas as etapas do projeto o en-
volvimento dos alunos da escola foi essencial e com o passar das semanas
de trabalho, foi possível observar a mudança de postura dos alunos envol-
vidos. Estes tinham maior cuidado com o material do projeto e cuidavam
para que os colegas não depredassem ou sujassem o que já havia sido feito.
Também percebemos uma diminuição no número de faltas destes alunos
e maior companheirismo.
No ano de 2016 ocorreu o projeto “Florescer”, em que os bol-
sistas envolvidos realizam ocinas de papel reciclável com todos os alunos
da escola. Além disso, a atividade intitulada “Lixo ou adubo? construindo
um minhocário”, foi proposta como forma de reciclar o alimento (matéria
orgânica) que seria descartado. Com a continuidade do projeto espera-se
construir horta sustentável adubada com o material produzido pelo mi-
nhocário, sendo que os alimentos produzidos serão utilizados para com-
plementar a merenda da escola.
As atividades de Educação Ambiental nas escolas são de extrema
importância. Primeiro pela inserção de temas até então ausentes no currí-
culo da escola. Segundo pela oportunidade de resgatarmos e/ou criarmos
99
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
estratégias pedagógicas também não frequentes no cotidiano das aulas.
Observamos que no contexto do PIBID – Ciências Biológicas oportunizar
o desenvolvimento de temas socioambientais propicia a integração dos fu-
turos professores com diferentes roteiros formativos possíveis no universo
da vida escolar. Destaca-se a articulação com o ambiente físico da escola, o
pensar e o transformar de modo didático e sustentável. Também se cons-
tata interações dos bolsistas com os estudantes para além do espaço da sala
de aula, favorecendo a qualidade e diversidade dos encontros formativos
próprios dos contextos educativos e para se posicionarem ativamente nos
processos coletivos.
A Educação Ambiental desta forma resgata o desao posto tanto
para qualicar a prática docente, quanto para contribuir para processos
formativos dos futuros professores. Evidencia-se a presença de um discurso
renovador que instrumentaliza criticamente e indica possibilidades de su-
peração das condições desfavoráveis para o processo de aprendizado atual.
Por meio de atividades formativas ativas e signicativas conseguiremos for-
mar cidadãos conscientes sobre suas ações no planeta. Sendo assim, a inter-
disciplinaridade é um dos caminhos para a Educação Ambiental e podem
ocorrer como consequência, mudanças atitudinais, como por exemplo, o
ato de jogar lixo no lixo, que era algo incomum na escola campo, após as
intervenções se tornou uma atitude natural entre os alunos, os quais passa-
ram a se preocupar com tal ação.
Através das ações do PIBID, os licenciandos têm a oportunidade
de entrar em contato direto com o dia a dia dentro de uma escola, e
principalmente sentir as diculdades e soluções encontradas, aprendendo
a lidar e respeitar cada uma delas.
É também através do programa, que os futuros professores
aprendem que nem todos os assuntos devem ser encarados de forma
igualitária para os diferentes níveis de escolaridade, sendo que cada aluno é
diferente do outro. Há, também, uma satisfação muito grande em aprender
– apesar das diculdades – a abordagem adequada de um assunto, para a
aprendizagem efetiva do aluno, por meio da apropriação e internalização
100
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
de signos culturais, proporcionando posturas de cidadãos conscientes em
relação às questões ambientais.
O PIBID se apresenta como uma oportunidade singular, tanto
para os licenciandos como para os alunos e professores da escola básica.
Este projeto deveria ser sempre reestruturado e mantido, para abranger
um maior número de escolas, gerando oportunidades e possibilidades para
uma efetiva melhoria na educação.
consIderAções fInAIs
Frente à crise ambiental nas últimas décadas, o termo
“Sustentabilidade” ganhou considerável notoriedade, de modo que, ar-
ticulá-lo no contexto do ensino básico – principalmente através dos co-
nhecimentos relacionados à Educação Ambiental – tem se tornado um
grande desao no cotidiano escolar. Atividades relacionadas à Educação
Ambiental devem ser abordadas em toda a rede de ensino, visando apro-
priação de conceitos, valores e atitudes que devem ser seguidos na vida
adulta. A interdisciplinaridade é um dos princípios para se promover os
temas ambientais em nível escolar, e tem sido uma estratégia que pode ar-
ticular as diferentes disciplinas e projetos existentes na escola, com vista a
transformar hábitos já consagrados, como por exemplo, a não reutilização
de resíduos. Para que hábitos e atitudes culturais sejam modicados, é ne-
cessária a abordagem contínua da Educação Ambiental no Ensino Básico e
também na formação dos futuros professores.
Trabalhar com o tema da reciclagem, por exemplo, foi um pro-
cesso custoso e árduo, pois ocorreu grande resistência dos estudantes en-
volvidos. A conscientização da importância da reutilização de materiais,
tal como as garrafas PET, foi fundamental para que houvesse mudança de
postura dos alunos frente ao lixo produzido em casa e na escola.
Levar em conta as diculdades encontradas na prática docen-
te – principalmente na área da Educação Ambiental – constitui-se como
ponto-chave para a formação do professor em uma perspectiva crítica em
relação às questões socioambientais, incluindo o respeito e cuidado com o
meio ambiente.
101
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Permitir e encorajar espaços de formação socioambiental duran-
te a educação básica é um compromisso ético, social e político que deve
nortear a formação continuada de professores. Iniciativas e projetos que
abordam a Educação Ambiental presentes em escolas e universidades en-
riquecem a formação desse prossional no sentido de desenvolver habi-
lidades para a atuação nas disciplinas de Ciências e Biologia, e também
interdisciplinarmente, em outras áreas do conhecimento que subsidiam o
entendimento da relação do homem com a natureza.
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103
A M F
P:
Rosa Monteiro Paulo
Fabiane Mondini
José Ricardo de Rezende Zeni
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), em seu subprojeto Matemática/FEG, tem como objetivo o
aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para atuar na
Educação Básica. Para tanto, organiza ações nas quais os alunos, bolsistas
de Iniciação à Docência (ID), participam de atividades na Universidade
e em duas escolas parceiras da rede de ensino público no município de
Guaratinguetá, São Paulo. Sua participação permite a vivência de situações
de ensino e aprendizagem no âmbito da formação para atuar no contexto
escolar e ensinar Matemática com o acompanhamento de um professor
orientador e um professor supervisor.
104
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
As atividades desenvolvidas na Universidade visam à formação
acadêmica e, para tanto, são discutidas concepções de ensino e de apren-
dizagem, perspectivas de avaliação, metodologias, estratégias e recursos
que possibilitem modos de ensinar matemática. Nas escolas parceiras que
oferecem o Ensino Fundamental II e Ensino Médio, os bolsistas têm a
oportunidade de, mediante a supervisão de um professor de matemática
da escola, acompanharem ações de sala de aula como participantes, isto é,
auxiliando o professor em suas ações cotidianas; ou como regentes, desen-
volvendo os projetos de ensino. Tais projetos são elaborados no espaço da
Universidade sob a orientação de um professor colaborador do PIBID, que
atua na Licenciatura em Matemática, mediante orientação e supervisão
dos professores de matemática das escolas parceiras.
Dentre os projetos desenvolvidos pelos bolsistas nas escolas par-
ceiras elegemos dois para apresentar neste texto, os quais têm orientações
metodológicas e objetivos distintos. Um deles visa ao trabalho com a con-
tação de histórias favorecendo, além da aprendizagem matemática, a habi-
lidade de expressão dos alunos. O outro projeto envolve o uso de recursos
manipulativos – ábaco dos inteiros – para trabalhar com um conteúdo
matemático especíco: as operações com números inteiros.
O objetivo neste texto é, portanto, apresentar o trabalho
com projetos desenvolvidos em uma das escolas parceiras, a E.E. Prof.
Clotilde Ayello Rocha, em Guaratinguetá. Ao apresentá-lo, discutem-se
os modos pelos quais se entende que, no espaço do PIBID, há ações que
possibilitam a formação do professor, em nosso caso especicamente
do professor de matemática.
o sentIdo dA AtuAção nAs escolAs pArceIrAs e A formAção do
professor
Segundo Fiorentini e Miorim (1993, p. 5) “ao aluno deve ser
dado o direito de aprender. Não um ‘aprender’ mecânico, repetitivo, de
fazer sem saber o que faz e o porquê faz”. Ou seja, ao aluno deve ser dado o
direito de aprender e isso envolve o sentido do que determinado tema – ou
conteúdo, no contexto escolar – tem para o sujeito. Compreender isso exi-
ge modos de ação do professor que valorizem, na sala de aula, o espaço da
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
produção de sentido, a exploração, a investigação e os modos de expressão.
Porém, isso nos leva a pensar no próprio sentido que tem a formação do
professor. Ou seja, que formação é essa, para que ele – o professor – com-
preenda tal possibilidade de ação em sala de aula?
Nóvoa no livro intitulado Vida de Professores escreve que “[...]
ser professor obriga a opções constantes, que cruzam nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de
ensinar a nossa maneira de ser” (NÓVOA, 1992, p. 9). Nós como profes-
sores, nos colocamos no ato de ensinar. Tomemos, portanto, a gura do
professor como foco de investigação com a intenção de compreender o
sentido dessa formação.
Se entendermos que a formação do professor é um processo cons-
tante, então ela exige um movimento. Nesse movimento devem ser consi-
deradas as ações que vão dando forma ao prossional e que são dinâmicas,
são uídas, fazem parte do pro-jeto pedagógico.
Pro-jeto, segundo Martin Heidegger, lósofo alemão do nal do
século passado, é o que lança à frente é o que impulsiona para adiante e, em
seu sentido primordial, traz o porvir, o vislumbre do futuro, as pro-jeções, as
intenções. Isso indica que o pro-jeto de formação docente deve considerar
a possibilidade humana da mudança, do desejo de transformação, da
potencialidade. Desse modo a formação de professores anuncia o futuro
desejado considerando o presente vivido e comprometendo-se com a
construção-transformação do ensino e da aprendizagem. A experiência
vivida torna-se a base sobre a qual as possibilidades vão sendo pro-jetadas.
O ensino vivenciado, analisado, criticado e reetido delineia o novo pro-
jeto que é situado e cultural, que envolve escolhas, que assume posturas
(HEIDEGGER, 1993).
Por ser situado e temporal, é dinâmico. Reete anseios da cultura
e busca inserir-se no contexto no qual se apresenta na sociedade a que per-
tence. A era contemporânea, o contexto sociocultural atual, permite um
projeto educativo que vise à aprendizagem com signicado. Isto é, exige
um ambiente de ensino que valorize a experiência vivida do aluno (contex-
to) e possibilite a investigação. Um ambiente que permita a interação entre
conceitos já adquiridos e novos no qual o movimento de compreensão e
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
produção de sentido oportunize uma aprendizagem qualitativamente dis-
tinta daquela da memorização, da organização das informações recebidas.
Abre-se, portanto, oportunidade para uma aprendizagem em que o sujeito
do conhecimento é ativo, é responsável pelo que aprende e pelo modo
como aprende. O ensino, então, não é mais um modo de transmitir infor-
mações, mas uma tarefa diferenciada que exige estímulo à aprendizagem,
que promove a disposição para a investigação, que torna o sujeito que
aprende responsável pelo “o quê” e “como” aprende. Isto é, o ensino não
está mais pautado nas informações ou na transmissão de conteúdos, mas
obriga-se a abrir um caminho para a aprendizagem tornando-se uma ação
em função não “do quê” fazer, mas sobre “o quê” e “por que” fazer.
É nesse cenário de aprendizagem no qual o aluno não é apenas
um sujeito passivo que ouve a exposição do professor e resolve exercícios –
padrão nas aulas de matemática – que pretendemos inserir nossos alunos
bolsistas ID do PIBID.
A escola de Educação Básica torna-se parceria em nosso pro-jeto
de formação, passando a ter o compromisso de dar condições para que os
novos projetos de ensino tenham êxito. Tais projetos de ensino visam o
desenvolvimento de responsabilidades do aprendiz com o conhecimento
cientíco e tecnológico. Os aprendizes são tanto bolsistas ID – profes-
sores em formação – quanto os alunos da Educação Básica, cujas ações
formam o sujeito professor indicando a direção para que a autonomia
seja construída.
A formação não mais se dá pelo somatório de atividades e ta-
refas realizadas nos diferentes cursos – na Universidade ou na Escola de
Educação Básica – ou mesmo nas diferentes disciplinas, ou simplesmente
pelo conhecimento e técnicas adquiridas. Ela se dá pela postura dos sujei-
tos que estão juntos, que deve ser reexiva e ativa permitindo o voltar-se,
por exemplo, para os conteúdos aprendidos, para as práticas desenvolvidas
nesse processo de ação e formação questionando-as e buscando compreen-
dê-las. A partilha de saberes vai consolidando os espaços de formação mú-
tua em que os sujeitos participantes (alunos e professores) são, ao mesmo
tempo, formador e formado.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Como ainda estamos, no ensino de Matemática, sofrendo a inu-
ência de um modelo educativo de conhecimento estático e fragmentado,
pautado num paradigma de ensino que privilegia a memorização mais do
que a investigação (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006), nos deparamos
com alguns desaos para a formação docente que possa atender os modos
de ensinar e aprender que privilegiem, por exemplo, o trabalho em grupo,
a colaboração e o uso de recursos didáticos diversos.
A parceria com as escolas de Educação Básica no PIBID tem
oportunizado ações de formação que caminhem na direção do processo
investigativo. O diálogo com as escolas parceiras tem possibilitado elaborar
e desenvolver projetos de ensino que têm como principal objetivo o envol-
vimento do aluno (seja ele o da Educação Básica ou da Licenciatura) e sua
aprendizagem. Entende-se que o espaço da escola parceira está se consti-
tuindo num ambiente de formação em que todos os envolvidos aprendem:
a compartilhar, a planejar, a pensar sobre o feito. Ou seja, na parceria estão
sendo constituídos espaços nos quais ao aluno é dada a oportunidade de
compreender o sentido do que faz ao se envolver (aprender ou ensinar)
com conteúdos matemáticos.
O diálogo, principalmente com os professores de matemática das
escolas parceiras, tem permitido a denição de temas (conteúdos) que,
segundo eles, são de grande complexidade para os seus alunos e exigem
análise e reexão acerca do modo de ensinar, pois, embora trabalhados
na sala de aula, não fazem sentido para os alunos, na maioria das vezes,
visto que eles apenas reproduzem regras. Dentre os temas eleitos para a
discussão trazemos, neste texto, o relato da elaboração de projetos para
ensinar potenciação, conteúdo que consta no programa do 8º. ano do
Ensino Fundamental, conforme o Currículo do Estado de São Paulo/SEE/
SP (2008) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) e ope-
rações com números inteiros que é objeto de ensino do 7º. ano do Ensino
Fundamental e também consta tanto no Currículo do Estado de São Paulo
(2008), quanto nos PCN (1998).
Eleitos os conteúdos, restava fazer a opção pela abordagem me-
todológica. A certeza é que gostaríamos de desenvolver uma aula dife-
renciada daquela expositiva com a qual os alunos estavam acostumados.
Pommer (2010) nos leva a compreender que “a introdução de situações
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
contextualizadas, jogos e materiais manipuláveis, associadas ao uso da
linguagem matemática, expressas em diversas possibilidades, viabilizam
um trabalho didático que permite superar obstáculos epistemológicos”
(POMMER, 2010, p. 4). Isso vem corroborar com as ideias de ensino,
aprendizagem e formação que acima discutimos e nos levou a optar por
determinados recursos para o desenvolvimento dos projetos na sala de
aula da Educação Básica.
procedImentos dIdátIco-metodológIcos
Para o desenvolvimento do projeto potenciação, planejaram-se
situações de aula baseadas no princípio da reexão-ação-reexão. Isso por-
que, conforme Freire (2001), a reexão permite o movimento do pensar
para fazer e sobre o que fazer de tal modo que “o importante é que a ree-
xão seja um instrumento dinamizador entre teoria e prática” (FREIRE,
2001, p. 39). Nesse movimento de reexão-ação-reexão o professor se
volta para uma ação que seja transformadora, pensando sobre suas atitu-
des, seus saberes, suas vontades, sua história. Esse pensar abarca ações e
analisa possibilidades que integra o saber e o fazer. A reexão pode mesmo
surgir no pré-reexivo, ou seja, a partir de um desejo de querer saber, de
uma curiosidade que a princípio não foi tematizada, não foi posta como
objeto de análise. No entanto, no fazer, essa curiosidade vai se mostrando
e o sujeito é levado a analisar procurando compreender o que se mostra.
Ao elegermos, junto com os professores e a partir do relato de
suas experiências vividas com ensino, o tema potenciação, algumas pos-
sibilidades foram despontando. A curiosidade e o desejo de querer saber
como ensinar foi dando lugar à busca, a análise das possibilidades, a es-
colha das estratégias. Os alunos da Educação Básica, ao serem confronta-
dos com o conteúdo deveriam ter a possibilidade de, em grupo, analisar
as situações que lhes eram apresentadas, construir hipóteses, testar tais
hipóteses propondo modos de solução, apresentar o processo e analisar
a coerência dos resultados obtidos validando ou refutando as hipóteses
levantadas. A estratégia eleita para a apresentação das situações problema
foi a contação de histórias.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Optamos pela contação de histórias e não pela leitura do texto
porque, na contação o narrador encena, descreve, explora, envolvendo o
ouvinte. Leva quem ouve a imaginar. A imaginação é importante uma vez
que, segundo Merleau-Ponty (2011), o imaginar faz tender para o objeto
real de modo que seja possível torná-lo presente, fazê-lo aparecer. O conta-
dor de histórias, portanto, abre possibilidades de o ouvinte fazer aparecer a
imagem do que é narrado, tornando-o um sujeito ativo que interage com a
história, expressa compreensões ou indignação e o faz atento, mantendo o
foco no que é descrito pela história ou ampliando possibilidades.
A história contada foi uma adaptação do capítulo XVI do livro
“O homem que calculava” de Malba Tahan (1998), e o título dado à histó-
ria “O Rei e a Recompensa para o Mestre de Xadrez”.
A história trata de uma partida de xadrez entre um rei e um con-
tador (de histórias). Após a contação, um problema foi proposto aos alu-
nos: você consegue pronunciar (ler) o número ? É capaz de dizer qual sua
ordem de grandeza? Como você chegou a essa conclusão?
A questão motivou os alunos à discussão do problema proposto
na história: determinar a quantidade de grãos de trigo a ser recebido pelo
contador como recompensa. Após a pergunta os alunos discutiram em du-
plas e, em seguida, lhes foi entregue o seguinte tabuleiro impresso para
registrarem suas hipóteses.
Figura 1 - Tabuleiro da atividade
Fonte: Elaborado pelos autores
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Depois que os alunos preencheram as linhas do tabuleiro, dis-
cutimos o sentido dos valores usados, levando-os a relacionar com os
resultados das potências de 2. Eles compreenderam que, no contexto da
história contada, o número de grãos de trigo cresce de acordo com a sua
posição na casa do tabuleiro. Ou seja, eles ordenaram as casas do tabulei-
ro de tal modo que fosse possível perceber uma sequência entre o valor
nela escrito e sua posição. Por exemplo, na primeira casa o valor era 2
0
, na
segunda casa 2
1
, na terceira 2
2
, e assim sucessivamente. Nisso concluíram
que a quantidade (número) de grãos de trigo crescia de acordo com a sua
posição no tabuleiro segundo uma potência de base 2. Como o tabuleiro
tem 64 casas, disseram que o total de grãos de trigo a ser recebido pelo
contador como recompensa era 2
63
.
Ampliamos o problema: o que o contador iria fazer com tanto
trigo? Não seria melhor se ele recebesse o peso do trigo em ouro? Todos
concordaram que seria uma melhor opção. Então lhes foi proposto outro
problema: supondo que em cada quilograma tivesse 1000 grãos de trigo,
qual o peso em ouro que o contador iria receber?
Embora fosse um problema ctício, sem relação alguma com situ-
ações reais ou da vida cotidiana, os alunos, talvez motivados pelo contexto
da contação de histórias, novamente se envolveram na discussão. Sabiam
que o contador deveria receber sua recompensa e era preciso determinar o
peso necessário para atender o desejo do contador. Os alunos discutiram
em grupo e apresentaram suas conclusões. Em seguida a tarefa foi desen-
volvida na lousa de modo que fosse possível uma discussão coletiva para
validação ou refutação dos valores encontrados.
Ao final da tarefa perguntamos aos alunos se eles conheciam
algum número “grande” escrito, por exemplo, na forma de potência
de dez. Suas respostas indicaram que o tema não era do conhecimen-
to deles. Então, para que não ficassem sem compreender o sentido
da pergunta, foram exemplificadas algumas situações na lousa com
alguns valores.
Para o projeto Ábaco dos Inteiros recorremos ao uso de recur-
sos manipulativos que, também, possibilitam a valorização da investigação
em sala de aula. Descrevendo esses projetos queremos destacar que, in-
111
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
dependentemente do recurso escolhido para trabalhar o tema, o objetivo
é a investigação. Focar a investigação é importante, pois, segundo Ponte
(2000), ela é a característica principal do fazer matemático uma vez que a
atividade matemática envolve o reconhecimento da situação, a exploração
e formulação de questões, a elaboração de conjecturas, a realização de tes-
tes e o renamento das conjecturas levantadas e da argumentação construí-
da, tornando possível fazer uma avaliação do produzido.
Igualmente importante na aula investigativa é o papel do profes-
sor e do aluno. Nos trabalhos de Ponte (1998, 2000) vê-se que ao aluno
é dada a corresponsabilidade por sua aprendizagem, fazendo-o um sujeito
ativo que participa das tarefas produzindo signicados para as situações
que lhes são propostas. O professor é desaado a provocar a atitude ativa
do aluno propondo-lhe tarefas que possibilitem a exploração e oportuni-
zem o diálogo. Abrantes et al. (1999, p. 4) dizem que a investigação deve
ser “uma viagem até ao desconhecido [...] [em que] o objectivo é explorar
todos os caminhos que surgem como interessantes a partir de uma dada
situação” (alteração dos autores). Trata-se, portanto, de um método ou um
caminho escolhido para conduzir uma aula em que o conteúdo, os recur-
sos e as estratégias visem à aprendizagem do aluno permitindo-lhe expor o
sentido que o feito tem para ele.
Compreendendo a relevância da atividade investigativa para
a aprendizagem também elegemos o foco investigativo para o trabalho
com números inteiros e recorremos ao ábaco de pinos. O ábaco de pi-
nos, ou ábaco indiano, é um recurso para realizar as operações elemen-
tares. Seu principal objetivo é trabalhar com a base dez do sistema de
numeração decimal e o valor posicional. Ele tem uma base de madeira,
hastes (que são os pinos) e contas (argolas para serem colocadas nos
pinos). Cada haste representa uma posição – unidade, dezena, centena
etc. As contas (argolas) assumem valores distintos relativamente à po-
sição em que são colocadas. Há ábacos comercializados que podem ser
usados em sala de aula, ou pode-se construí-los, adaptando materiais
como caixas, palitos e objetos que possam servir de argolas (por exem-
plo, peças recortadas em Etil Vinil Acetato - EVA).
112
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 2 - Ábaco de pinos – representação do número 2.417
Fonte: Lopes, 2013.
Porém, para trabalhar com números inteiros fazemos uma adap-
tação no ábaco de pinos. São usadas apenas duas hastes, uma para repre-
sentar a quantidade negativa e outra para a quantidade positiva e argolas
coloridas (preferencialmente de duas cores distintas – uma para cada haste).
Figura 3 - Ábaco dos inteiros
Fonte: Santos, 2016.
As tarefas iniciais são propostas com o objetivo de que os alunos
se familiarizem com o recurso – o ábaco. Algumas regras são alteradas em
relação ao ábaco tradicional usado para trabalhar o sistema de numeração
decimal ou as operações elementares (adição, subtração, multiplicação e
divisão no conjunto dos números naturais). Por exemplo, no ábaco dos
inteiros a representação do zero pode ser variada uma vez que não é ne-
cessário que as hastes (ou pinos) estejam vazias (limpas) para representar o
zero. Isso porque, como estamos trabalhando com números inteiros, +3 -3,
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
por exemplo, é igual a 0; ou +7 -7, também é igual a zero etc. Desse modo,
inicialmente exploram-se possibilidades de representação do zero.
Figura 4 - Possíveis representações do zero
Fonte: Coelho, 2005.
A representação do zero no ábaco é importante uma vez que todas
as demais ações partem do ábaco zerado. Assim, combinado com os alunos
qual deve ser a haste positiva e qual a haste negativa, bem como compre-
endida as distintas possibilidades de representação do zero, iniciamos com
os alunos do 7º. ano o trabalho com o ábaco dos inteiros. Partimos de
questões elementares como: como representar a quantidade +3 (três posi-
tivo) no ábaco dos inteiros? Os alunos trabalharam em grupo para que as
discussões fossem possíveis, porém, havia um ábaco para cada dupla.
Figura 5 - Possíveis representações da quantidade +3 -3 + 6 = +3 ou
-1 + 4 = +3
Fonte: Coelho, 2005.
Em seguida questionamos os alunos: qual a ideia da operação no
ábaco dos inteiros? Eles perceberam que, após a identicação do zero, o
objetivo é identicar em qual pino há mais argolas. Se há mais argolas no
pino positivo, o resultado da operação é positivo, em caso contrário será
negativo. A partir disso, propusemos situações como (+2 – 5 = ?). Essas
explorações iniciais do uso do ábaco foram feitas oralmente e registrava-se
114
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
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(Organizadores)
na lousa apenas a sentença matemática. O feito pelas duplas também foi
exposto oralmente sendo que, a cada situação proposta, duas ou três duplas
eram incentivadas a apresentar suas soluções, destacando o procedimento.
Visando a sistematização do que estava sendo desenvolvido (para o registro
na linguagem matemática), elegíamos algumas situações para serem resol-
vidas coletivamente na lousa. Por exemplo, para a situação +2 – 5 = ?, cons-
truímos uma possível representação do zero. Em seguida, representamos
a quantidade +2 e, logo após, a quantidade -5, colocando as argolas nos
pinos adequados (sempre com a solicitação de participação dos alunos).
Comparamos as argolas nos pinos e observamos “onde há mais”. Neste
caso, havia mais argolas no pino negativo. Quantas a mais? Três argolas.
Logo o resultado da operação +2 – 5 = -3.
Figura 6 - Representação da operação +2 – 5 = -3
Fonte: Coelho, 2005.
Foram propostas diversas situações para a exploração pelos alu-
nos. Por exemplo, como representar e operar com (+2) + (-3) = ? E com
(+3)+(-7)=? À medida que as tarefas iam sendo realizadas e expressadas
pelos alunos, era possível ver a sua compreensão. Ou seja, era possível ver
o que para eles estava fazendo sentido e como conseguiam operar com o
ábaco. Observando que eles haviam compreendido o sentido dos sinais e
o modo de operar com o ábaco passou-se à operação multiplicação, que os
professores haviam solicitado e apontado como a operação que os alunos
tinham maior diculdade de realização.
Para iniciar o trabalho com a multiplicação de números inteiros
no ábaco, novamente partiu-se de situações análogas às dos números natu-
rais. Por exemplo: (+2) x (-3)=?. O objetivo era focar o sentido de cada fa-
tor na operação, isto é, fazer a leitura da sentença matemática para ver se os
115
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
alunos sabiam qual a “função” que cada fator exerce (ou tem) na operação.
Questionou-se: “o que signica (+2)x(-3)?”. Depois de algumas discussões
e da analogia com os números naturais, foi possível ver que eles interpre-
tavam a multiplicação como uma soma de parcelas. Logo, no ábaco dos
inteiros, compreenderam que o primeiro fator indicava que deveríamos
acrescentar duas vezes a quantidade três na haste negativa. Ou seja, o
primeiro fator indicava se deveria “acrescentar” ou “retirar”, relativamente
aos sinais + (positivo) ou – (negativo), certa quantidade. Já o segundo fator
indicava a haste (o lugar) de onde se iria retirar ou acrescentar a quantidade
especicada: do pino positivo ou do pino negativo.
Figura 7 - Representação da operação (-2)x(+3)
Fonte: Coelho, 2005.
Seguiram-se vários exemplos (em que apenas um dos fatores era
negativo) para que os alunos compreendessem o funcionamento do recurso
e explorassem a propriedade comutativa da multiplicação. Compreendida
a ideia foi proposto aos alunos o desao: “como realizar no ábaco a opera-
ção (-2)x(-3)=?”.
Nesse momento os alunos já dominavam o uso do recurso e fo-
ram capazes de fazer a leitura da sentença, identicando que deveriam re-
tirar duas vezes a quantidade três da haste negativa. Com essa tarefa foi
possível resgatar o sentido da representação do zero no ábaco, pois, para se
“retirar duas vezes a quantidade três da haste negativa” o ábaco já deveria
ter, pelo menos, seis argolas em cada pino. Logo, para operar com o ábaco
no conjunto dos números inteiros nem sempre o ábaco poderá estar vazio,
embora sempre tenha que ter o zero registrado. Essa foi uma discussão
relevante, pois o zero, no conjunto dos números inteiros, pode ser um
116
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
obstáculo epistemológico, segundo Lins e Gimenez (1997). A partir dessa
discussão, seguiram-se vários exemplos nos quais os alunos zeram diversas
representações do zero e multiplicações com ambos os fatores negativos, ou
apenas um deles negativo.
A exposição do que era feito pelos alunos indicava que eles
conseguiam entender que, em virtude de “retirarmos argolas da haste
negativa sobrava mais na haste positiva”. Ou seja, segundo o que in-
terpretamos, essa exploração permitiu-lhes compreender o sentido das
regras de sinais.
Figura 8 - Alunos trabalhando com o ábaco dos inteiros
Fonte: Arquivo dos autores.
Para nalizar as atividades perguntamos aos alunos: “qual o sen-
tido de (-)x(-) = ?”. Pelo expresso no diálogo, pode-se dizer que os alunos
perceberam que o resultado era positivo em função do que estava sendo
feito, ou seja, como se retirava certa quantidade de argolas do pino positivo
sobrava “mais” argolas no pino positivo.
As distintas tarefas propostas envolveram os alunos com a in-
vestigação e permitiu aos bolsistas ID, e até mesmo ao professor da
escola parceira que acompanhava a turma, entender que há uma com-
preensão do sentido da operação com números negativos que reve-
la que os alunos têm condições de expressar o percebido destacando
propriedades e realizando as operações. Interpretamos, considerando
a expressão dos alunos, que houve uma produção de signicado que
vai tornando possível o entendimento do que é feito. A forma de con-
dução das aulas não estava condicionada à apresentação de regras e a
117
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
modos de proceder, mas o sentido do que era feito pôde ser vivido pela
exploração do que, no decorrer das tarefas, foi desenvolvido e analisa-
do, interpretado e expresso. Esse projeto foi desenvolvido, inicialmen-
te, com os alunos do 7º. ano de uma das escolas parceiras, no horário
regular de suas aulas. Para que todo o percurso se desenvolvesse, foram
usadas duas semanas, isto é, 10 aulas de 50 minutos cada. O tempo
empreendido na apresentação do tema e o modo pelo qual a explora-
ção foi feita, oportunizou aos alunos a compreensão do sentido do que
era feito e permitiu-lhes fazer as tarefas posteriormente sugeridas pelo
professor sem diculdade.
resultAdos: Aspectos do vIvIdo
No trabalho com potenciação, pôde-se fazer uma análise com-
parativa, uma vez que foi feita uma avaliação diagnóstica e um pós-teste.
Notou-se uma melhora tanto no interesse dos alunos pela resolução dos
exercícios quanto na própria resolução, que apresentou melhor índice de
acertos do que na avaliação diagnóstica.
Segundo depoimento do professor da escola parceira,
o projeto foi excelente e de suma importância para a aprendizagem dos
alunos, a introdução do projeto com a contação da história, a “Lenda
do xadrez e a potenciação” aguçou a curiosidade dos alunos e incenti-
vou-os à busca da compreensão e do entendimento da potenciação. Até
eu fui beneciada com o projeto. Passo o tempo reetindo, procurando
novas ações, práticas de ensino, metodologia que levem os alunos a
aprender. (Relato do Professor, 2015).
Já para o ábaco de pinos não realizamos uma avaliação escrita,
uma vez que a dinâmica de uso do recurso permitiu a observação tanto
da participação dos alunos nas tarefas propostas, quanto na resolução dos
desaos. No entanto, solicitamos aos alunos uma avaliação sobre o projeto.
Abaixo trazemos um depoimento:
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 9 - Relato de aluno
Fonte: Arquivo dos autores.
A fala do aluno indica sua satisfação com o uso do recurso, pois
considera que houve uma aula diferente, mas também destaca a “ajuda” do
ábaco. Compreendemos tal “ajuda” como uma possibilidade de compreen-
são. Ou seja, para o aluno, o ábaco foi um recurso que, ao ser explorado e
analisado, permitiu compreender o que estava sendo feito. As compreen-
sões declaradas pelos alunos revelam satisfação com a dinâmica da aula e
com o sentido que o conteúdo matemático fez para eles.
Figura 10 - Relato do aluno
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 11 - Relato do aluno
Fonte: Arquivo dos autores.
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
O expresso pelos alunos e pelos professores da escola parceira nos
remete ao dito por Bicudo (2003) quando a autora fala de sua compreensão
sobre educação. Diz ela que se entendermos o ato de ensinar como uma ação
didática, que tem por objetivo o desenvolvimento das potencialidades do
sujeito, somos capazes de ver que os modos pelos quais a intervenção aconte-
ce, ou seja, as estratégias, os recursos e os métodos escolhidos inuenciam os
modos pelos quais o conhecimento é produzido. Isso signica que a escolha
das intervenções didáticas leva a modos distintos de obtenção de informa-
ções e de apropriação da lógica subjacente à produção do conhecimento
cientico (ou dos conteúdos curriculares, no caso das situações escolariza-
das). Apropriar-se dessa lógica é atribuir signicado ou, como diz Husserl
(2006) reativar o sentido do que é apresentado ao aluno.
Segundo o que compreendemos, nessa perspectiva de produção
do conhecimento, a escolha das estratégias é opção do professor que, ao
estar nas ações de ensino, deve ser sensível à aprendizagem do aluno, deve
estar atento e tomar decisões, fazer escolhas e procurar conduzir ações que
levem à produção do conhecimento. Com a formação do professor volta a
ser destaque a vivência de situações de ensino e produção de conhecimento
pelo aluno. Entendemos que a parceria com as escolas de Educação Básica,
por meio do PIBID, abre essa oportunidade de formação que, tal qual ela
é descrita por Bicudo (2003), carrega sentidos que “tendem a expressar a
força do devir, do tornar-se, do caráter histórico impregnado no movimen-
to efetuado pela ação que forma e pela forma que impele direção à ação”
(p. 28). Vê-se, nos projetos descritos neste texto, e em outros desenvolvidos
nas escolas parceiras, essa oportunidade da vivência do movimento de ação
e forma; de forma-ação dos bolsistas futuros professores de Matemática.
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TAHAN, M. O homem que calculava. 46. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.
123
A
Fernanda Cátia Bozelli
Introdução
Por que devemos narrar as experiências vivenciadas? O que elas
proporcionam? Segundo Delory-Momberger (2008, p. 36) “quando que-
remos nos apropriar de nossa vida, nós a narramos”. Pesquisadores, tan-
to no cenário nacional (SOUZA, 2006; NACARATO, 2008) quanto no
internacional (CONNELLY; CLANDININ, 1995; LARROSA, 1996)
têm se apropriado das narrativas para compreender o campo da formação
docente e da docência. Marquesin e Nacarato (2011, p. 55), como forma-
doras, têm constatado que, “cada vez mais, as narrativas têm se tornado
ferramentas centrais aos processos de formação”. Larrosa (1996) destaca
o fato de que quando contamos, narramos nossas histórias e experiências
para outras pessoas, seja sob a forma escrita ou oral, estas deixam de ser so-
mente nossas e passam a ser, a fazer parte da vida de outras pessoas. Assim,
o que era nosso passa a se misturar no tempo e no espaço com o dos outros.
124
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa
está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contex-
to experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos
nossas histórias, reetimos sobre nossas vivências, explicitando a todos
nossos pensamentos, através de nossas vozes (BOLZAN, 2002, p. 75).
Para Galvão (2005), no processo da narrativa podem-se identi-
car pelo menos cinco níveis de representação da experiência vivida: “[...]
dar sentido, contar, transcrever, analisar e ler. E poder-se-ia, ainda, acres-
centar interpretar, uma vez que quem lê, necessariamente dá um novo sen-
tido ao texto, de acordo com suas vivências e referências” (p. 332).
É nesse sentido que o presente trabalho se justica ao trazer para
análise e discussão narrativas de futuros professores de Física com rela-
ção às experiências vivenciadas por meio da participação dos mesmos no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). As ex-
periências aqui narradas são referentes ao contato com os professores da
escola parceira; as primeiras impressões; o acompanhamento das aulas de
Física do professor de Física da escola; contribuições do projeto para a
formação docente e diculdades experienciadas. Ainda, é de nosso inte-
resse também, investigar o potencial das narrativas como instrumento que
permite reexão sobre a experiência docente quanto às expectativas, senti-
mentos e posicionamentos de futuros professores frente à realidade escolar,
possibilitando, assim, compreender um pouco mais sobre o processo de ser
e fazer-se professor.
nArrAtIvA como AtrIbuIção de sentIdos As experIêncIAs
As narrativas podem ser utilizadas com diversas vertentes, depen-
dendo do que se busca analisar ou conhecer. Carter (1993) apresenta duas
perspectivas sobre as narrativas. A primeira seria o uso da narrativa como
possibilidade para reetir, relatar e representar a experiência, produzindo
sentido ao que somos, fazemos, pensamos, sentimos e dizemos. A segunda
seria o uso da narrativa como modo de estudar/investigar a experiência.
Seria um modo especial de interpretar e compreender a experiência huma-
na, levando em consideração a perspectiva e interpretação de seus partici-
pantes. Neste trabalho a narrativa é utilizada na primeira perspectiva, cujo
125
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
interesse é o de que os bolsistas PIBID possam reetir, relatar, produzir
sentido sobre suas experiências. Entendemos por experiência o que Larrosa
(1996) aponta como: a experiência é aquilo que nos passa. “Não o que
passa (o que podemos conhecer), senão o que nos passa (como algo a que
devemos atribuir um sentido em relação a nós mesmos)”. A experiência
vai constituindo um corpo de conhecimentos que conduz o sujeito a en-
contrar conexões com “[...] o futuro que está aberto e o passado que está
vigente” (p. 137). Dessa forma, como a experiência do PIBID nas diversas
situações no contexto escolar pode auxiliar o bolsista, futuro professor, em
relação à atuação docente?
Segundo Clandinin (1993), o professor, ao narrar suas experiên-
cias aos outros, ou até mesmo no ato de escrever as narrativas; ensina e
aprende. Aprende, porque, ao narrar, organiza suas ideias, sistematiza suas
experiências, atribui sentido às mesmas, portanto, traz novos aprendizados
para si. Ensina, porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de ex-
periências do colega, pode signicar e ressignicar seus próprios saberes e
experiências. Ainda,
quando nós ouvimos as histórias dos outros e contamos a nossa
própria, nós aprendemos a dar sentido às nossas práticas pedagógicas
como expressões do nosso conhecimento prático pessoal, que é o
conhecimento experiencial que estava incorporado em nós como
pessoas e foi representado em nossas práticas pedagógicas e em nossas
vidas. (CLANDININ, 1993, p. 1).
De acordo com Nacarato (2008, p. 145 apud Marquesin;
Nacarato, 2011, p. 56), a produção de narrativas escritas é uma possibili-
dade de constituição de saberes e de saberes da sua prática docente. Nesse
sentido, “a narrativa constitui-se numa forma de validação desses saberes,
pois passam a ser (com)partilhados, reetidos, rejeitados, apropriados pe-
los pares. Narrar pressupõe, assim, o outro. O outro leitor; o outro ou-
vinte. O outro cujas vozes constituem a minha voz”. O professor, ao se
expressar por meio da narrativa, seleciona palavras para a sua composição
que podem revelar seus saberes, suas reexões, sua (in)compreensão sobre
o processo de ensino e a aprendizagem de seus alunos. Ao mesmo tempo,
também possibilita o questionamento sobre os saberes de si; os quais po-
dem lhe permitir um debruçar-se sobre sua história, sua trajetória docente.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
metodologIA de constItuIção dos dAdos
A pesquisa, de abordagem qualitativa, focalizou o processo ex-
periencial de futuros professores de Física, de um curso de Licenciatura
em Física, de uma Universidade Pública Estadual, ao participarem do
PIBID em uma escola pública da rede estadual de São Paulo. O proje-
to de Iniciação à docência faz parte do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID), como ação conjunta do Ministério da
Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESU), da
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Esse programa visa a união entre as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação e as Universidades Públicas, em busca de melhoria do ensino
das escolas de ensino básico, públicas. Um dos objetivos do Programa é a
valorização da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura
de instituições públicas de educação superior. Por meio da introdução dos
futuros professores no cotidiano escolar se dá a busca da integração entre
ensino superior e ensino básico, tornando assim as escolas e os professores
da Educação Básica co-formadores na formação dos futuros professores.
A participação dos futuros professores, bolsistas, nesse projeto de
Iniciação à Docência, ocorreu em diferentes ações: apresentação do projeto
aos professores da escola, bem como a coordenação durante espaço conhe-
cido como ATPC (Aula Trabalho Pedagógico Coletivo); acompanhamento
em sala de aula de professores de Física; reuniões de planejamento; reuniões
de pais; ocinas de estudos sobre o ENEM; construção de materiais experi-
mentais para feiras de Ciências; análise do currículo do estado de São Paulo
em termos de metodologias propostas, entre outros. Especicamente, o
acompanhamento dos professores de Física pelos bolsistas foi organizado
da seguinte forma: os futuros professores foram organizados de forma a
cada um acompanhar em média duas turmas de alunos em que o profes-
sor supervisor era o docente responsável. Foram, ao todo, quatro meses
de acompanhamento das aulas de Física. Essa distribuição/organização
ocorreu durante os três dias de planejamento da escola no início do ano
letivo junto com a comunidade escolar (gestores, funcionários e docentes),
os quais elegeram essa como uma ação importante do projeto na escola.
Desse modo, o grupo (futuros professores e professores) tinha uma meta,
127
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
uma intencionalidade: de forma conjunta/compartilhada possibilitar a
aprendizagem dos conteúdos de Física pelos alunos do primeiro ano, bem
como sanar prováveis diculdades dos mesmos com relação às defasagens
do Ensino Fundamental. Assim, nada mais signicativo do que registrar as
ações, os sentimentos, as experiências possibilitadas por esse cenário. Esse
registro consistiu em narrativas produzidas pelos futuros professores.
Para Clandinin e Connelly (2000), a narrativa é a melhor manei-
ra de estudar e compreender a experiência.
[...] o pensamento narrativo é a forma-chave da experiência e
uma maneira-chave de escrever e pensar sobre a mesma. De fato, o
pensamento narrativo é parte do fenômeno da narrativa. Pode ser dito
que o método narrativo é uma parte ou aspecto do fenômeno narrativo.
(CLANDININ; CONNELLY, 2000, p. 18).
Sabemos que, não faz parte do cotidiano de trabalho da maioria
das pessoas, registrar, sistematizar e reetir sobre suas experiências, muito
menos dos professores. Contudo, como ressalta Soligo e Prado (2005, p.
35) “a escrita é uma arma poderosa, senão por outra razão, porque seu
destino é a leitura”. Dessa forma, a escrita documenta; comunica; organiza;
eterniza; faz pensar a nós mesmos e aos leitores. Mas esse ato não é conside-
rado um ato fácil. Esse foi um dos nossos maiores desaos no decorrer do
projeto, fazer com que os alunos compreendessem o processo de escrita de
suas experiências. Contudo, por uma questão de espaço serão aqui consi-
deradas somente as narrativas referentes ao contato com a escola por meio
da apresentação do projeto; acompanhamento das aulas de Física junto
ao professor e expectativas e diculdades relacionadas a essas experiências.
nArrAtIvAs de sI e pArA sI
As narrativas dos futuros professores do curso de Licenciatura
em Física evidenciam uma experiência formativa muito rica e ao mesmo
tempo reexiva sobre o campo prossional de atuação docente. A escrita
possibilitou um processo de ressignicação e reinterpretação sobre a escola,
sobre a identidade docente, colocando em evidência emoções e razões, as
quais antes talvez não fossem perceptíveis. Um exemplo dessa experiência
128
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
pode ser vericado no trecho a seguir em que um dos futuros professores
chamou de “Transformação da visão sobre a escola”.
Como aluno de uma escola pública do Ensino Médio tinha a visão de
que os problemas da escola eram causados pelos constantes atritos entre
governo e escola, e como reexo tínhamos em sala de aula professores mal
qualicados e desmotivados. Quanto à direção escolar, desconhecia qual
era exatamente sua função dentro da escola, pois não presenciava sua atua-
ção. Sob a inuência do projeto PIBID tive a oportunidade de entrar na
escola e conhecer a real função de cada segmento da escola, tendo con-
tato com professores e diretores, além dos alunos. Essa proximidade com
a instituição escolar e amadurecimento proporcionado pelo projeto e pela
graduação em licenciatura proporcionaram uma nova perspectiva sobre os
problemas escolares.
A seguir serão apresentadas as narrativas autobiográcas redigidas
após o primeiro contato dos seis futuros professores com a escola parceira
do projeto durante a reunião de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo:
Quando me apresentei, disse que admiro a carreira da docência e dese-
jo muito poder exercer a prossão, ao terminar minha apresentação por
alguns instantes pensei ter dito algo errado, pois alguns professores riram
assim que terminei minha fala, e até brincaram dizendo que eu falo isso
tão convictamente, pois ainda sou jovem e há muito para se passar. Estou
certa de que essas risadas não foram por maldade ou algo semelhante, mas
sim um reexo do que eles sentem e vivem nessa prossão, que há tanto
tempo está desgastada com o desinteresse do Governo e também por parte de
alguns em meio à sociedade, e hoje, infelizmente, muitos deles se encontram
desmotivados com a prossão. Apesar desse fato, me senti muito bem aco-
lhida pela escola e por todos os funcionários, assim como sei que o Projeto
PIBID também foi bem aceito por todos.
[...] a primeira impressão foi de apoio dos professores de todas as disciplinas,
porém na pratica percebemos que houve um apoio mínimo, muitas vezes
forçado. Os professores não se mostravam a vontade com nossa presença. Os
funcionários da escola foram os que mais apoiaram o desenvolvimento do
projeto.
Neste primeiro momento, mesmo havendo estudado nesta unidade escolar
e conhecendo vários dos professores que ali estavam, percebi de acordo com
seus movimentos corporais e até mesmo no olhar, uma resistência por parte
de alguns deles para aceitarem nossa ajuda e entrada na escola.
129
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
O sentimento descrito pelos futuros professores sobre essa pri-
meira experiência no espaço escolar é de desconforto, como se estivessem
em um espaço que não os pertencesse; de indiferença e de desânimo. Logo
ali, um espaço que deveria ter sido motivador e convidativo, pois era o
espaço que futuramente muitos deles gostariam de estar presentes e poder
fazer parte, como ca evidente na primeira narrativa. Podemos pensar, des-
sa forma, sobre a participação da escola na co-formação dos nossos futuros
professores. Professores estes que “ainda” querem estar na sala de aula, na
escola, mas parece que esta não os quer lá.
AcompAnhAmento dAs AulAs de físIcA junto Aos professores
Na narrativa seguinte, um dos futuros professores expressa sen-
timento de descontentamento com a situação de sala de aula vivenciada,
como se este não pertencesse àquele espaço, pois não auxiliava os alunos
durante a aula, por descompromisso deles, ou por conta da não legitimação
por parte do professor da sua presença na sala como igual. Ao mesmo tem-
po, valoriza o fato do professor utilizar estratégias metodológicas, como
as analogias, que despertam a atenção dos alunos. Esse fato é importante
porque permite que a escola seja, também, um espaço formativo para o
futuro professor. As posturas do professor diante de comportamentos dos
alunos desperta a atenção do futuro professor, o qual reete sobre sua pró-
pria postura diante de situações como esta.
[...] Continuo não me sentindo a vontade com essa turma, os alunos não
parecem estar realmente interessados na minha ajuda, e a professora apa-
renta não estar à vontade com a minha presença. Depois da chamada e de
chamar a atenção dos alunos várias vezes, a professora começa com a expli-
cação do conteúdo, ela tenta usar de diversos artifícios para chamar a aten-
ção dos alunos, até que nalmente ela consegue a atenção deles utilizando
analogias. Usando o nome dos próprios alunos, ela ia montando cenários
hipotéticos, e dessa forma os alunos iam participando e tentando descobrir
o que aconteceria em cada caso contado pela professora. Como a matéria
se tratava das Leis de Newton existem diversas de analogias possíveis para
exemplicar cada lei, e a professora as utilizou muito bem. Entretanto ao
passar a curiosidade inicial sobre o que aconteceria a cada caso, os alunos
começaram a se dispersar facilmente. A aluna que entra e sai seguidas vezes
da sala, ultrapassou todos os limites a meu ver, ela entrou na sala e inter-
rompeu a explicação da professora para fazer uma pergunta totalmente
130
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
sem nexo e fora de momento, a professora respondeu e ela simplesmente
virou as costas e saiu novamente da sala, momentos depois ela entrou na
sala correndo e sentou em uma carteira escondida, a inspetora perguntou
onde estava a aluna e a professora olhando pra aluna armou não saber
onde ela estava. Não entendi qual foi o intuito da professora de acobertar
a aluna, já que ela nunca está presente na aula, e sempre que entra na sala
é para atrapalhar o andamento da aula. Após alguns minutos a aluna saiu
novamente da sala e a professora continuava normalmente a sua aula.
Em mais uma narrativa, a do Futuro professor 3, ca claro o fato
dos futuros professores não se sentirem a vontade na escola e em contato
com outros professores. Enquanto futuros professores, não se sentem reco-
nhecidos como semelhantes pelos demais. É como se eles não pertences-
sem agora, em formação, e nem futuramente, depois de formados, a esse
espaço, uma vez que outro docente não o legitima enquanto prossional
nesse campo.
Conversei rapidamente com a professora, e expliquei que eu fazia parte do
projeto PIBID e que iria acompanhar a turma do xxx até o nal do ano,
que eu estaria ali para auxiliá-los. Após a minha explicação, a professora
me avisou que na aula de hoje os alunos fariam um trabalho para nota e
que a próxima aula seria prova que se eu quisesse não era necessário per-
manecer na sala de aula, pois não poderia ajudar os alunos. Decidi car
na aula para observar, mas me senti mal, a professora não me apresentou
para os alunos, estava me sentindo como se não fosse bem vindo à aula dela.
O primeiro contato com uma turma de alunos e a expectativa
sobre como estes se comportariam diante da presença de outro professor,
foi um dos sentimentos externalizados pelo futuro professor 1, na narra-
tiva seguinte. A aceitação ou não dos alunos é algo que o incomoda, além
do fato de ter que demonstrar domínio sobre o conteúdo. Essa situação
foi signicativa para o futuro professor, pois ao narrar, ele se lembra de
quando era aluno e suas diculdades. Esse fato é destacado por Freitas e
Galvão (2007): “ao narrarmos episódios com signicado, os analisaremos
de uma forma contextualizada, tentando que essa análise ponha em evi-
dência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes
não nos tínhamos apercebido” (p. 219).
131
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Hoje foi o primeiro dia que acompanhei as turmas, estava um pouco ansio-
so para saber como a turma se comportaria com a presença de outra pessoa
para auxiliá-los. No início quei meio receoso de ensiná-los errado, que
falasse algo errado, mas tal receio rapidamente passou ao observar que os
exercícios eram extremamente fáceis, eram resolvidos sempre utilizando a
mesma equação. Fiquei um pouco assustado ao perceber que alguns alunos
tinham diculdades com a equação da velocidade média, tentei relembrar
sem sucesso, se quando eu aprendi essa equação na escola senti tantas dicul-
dades. Mas me recordo que nunca tive professor de Física, que tudo era me
ensinado mecanicamente, no meu conceito, Física era só matemática,
não havia nenhuma parte qualitativa apenas o quantitativo.
Chegando à Escola Estadual xxxxxxx fui abordado pela inspetora, deses-
perada a procura de um substituto para a aula da turma do xx, detalhe,
esta é a turma da professora xxx, a turma a qual eu iria assistir à aula. Um
professor que estava junto com ela falou espontaneamente: Bom ele “que
sou eu” dá aula. Algum problema pra você? Fiquei tão surpreso que não
consegui falar nada, como quei em silêncio, ele assimilou o meu silêncio
com um sim. As aulas da professora eram com as turmas do primeiro, se-
gundo e terceiro. Eu não sabia nem por onde começar. Estava totalmente
perdido, mas não podia demonstrar para eles que eu estava com medo e
perdido, porque se demonstrasse então teria motivos para estar com medo e
realmente estaria perdido.
O futuro professor 3 mostra-se incomodado ao narrar uma situ-
ação de sala de aula em que todas as condições eram favoráveis ao apren-
dizado do conteúdo de Física pelos alunos, professor motivado, boas ex-
plicações, uso de recursos didáticos, como analogias. Contudo, isso tudo
não era suciente para despertar o interesse dos alunos. Busca explicações
possíveis para a situação experienciada em fatores externos à escola.
A aula está ótima para mim, que estava assistindo, um exemplo de aula,
com explicações claras e analogias muito bem colocadas, porém, apenas dois
ou três alunos estavam realmente prestando atenção na explicação. Não
consigo entender o que realmente ocorre com essa sala, posso armar que a
culpa não é da professora, pois essa aula dela estava ótima, qualquer aluno
interessado gostaria de assistir a uma aula igual a que ela deu, acredito que
a falta de interesse dos alunos deve ter algum motivo exterior à escola ou a
sala de aula. Ao nal da aula me despedi da professora e fui embora com
a sensação de que dos males da escola pública, o professor é o menor deles.
132
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Fatores externos ao trabalho do professor em sala de aula e tam-
bém do âmbito escolar têm chamado a atenção dos futuros professores,
como o caso do futuro professor 5. Isso chama a atenção para a reexão de
como a escola tem lidado com essa situação diante dessa realidade que se
apresenta, e que foge ao escopo do trabalho professor. Sentimentos de inse-
gurança e incapacidade atormentam os futuros professores a escolherem o
campo da escola, como campo prossional. Situações como essa permitem
que os futuros professores produzam sentidos sobre a atuação docente,
assim como destaca Clandinin (1993), ao ressaltar que ao narrar, a pessoa
organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e,
portanto, novos aprendizados para si.
Estou me sentindo completamente perdida, pois as meninas da sala estão
conversando ao meu lado sobre amigas que estão grávidas para continuar
com os namorados, que outra amiga fez um aborto e outra que apanhou
do namorado e precisaram chamar a polícia. Penso como seria se eu fosse
professora desta turma, e não consigo me ver desenvolvendo alguma ativi-
dade signicativa com eles.
Notei que o que foi discutido no planejamento, com relação ao uso de dis-
positivos eletrônicos e o uso de uniforme escolar não está sendo cumprido. E
não era algo escondido, pois pude ver no mínimo quatro alunos com fone
de ouvido, cantando e com o celular em cima da mesa e uma aluna sem o
uniforme escolar. Ou seja, as normas não estão sendo cumpridas e é de se
pensar, o planejamento nesta escola é apenas um momento para cumprir
regras, carga horária, uma imposição do sistema ou está sendo mal orga-
nizado, porque o que é discutido neste horário não é cobrado/cumprido no
dia a dia.
Com base nas narrativas de aula descritas e das demais aulas
observadas pudemos vericar que houve uma mudança de postura e
compreensão do que esse espaço representa, conforme ressalta um dos
futuros professores:
Ao chegar à escola me deparei com uma realidade onde os professores
envolvidos no projeto buscavam lecionar sua aula da melhor forma pos-
sível, para isso eles utilizavam diversas metodologias a m de cativar o
aluno, para que eles participassem da aula e das atividades propostas
pelo professor.
133
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Essa vivência na escola também permitiu vericar as diferentes
metodologias utilizadas pelos professores no dia a dia da sala de aula, tor-
nando essa experiência ainda mais signicativa para eles.
Foi muito interessante essa aula, os alunos realmente estavam interessados
em resolver os exercícios, são aulas assim que me estimulam a seguir essa
carreira, os alunos se esforçando para entender o conteúdo, sem brincadei-
ras desnecessárias, se concentrando apenas no aprendizado. Acredito que
essa tenha sido a primeira que vez que presenciei algo desse tipo uma sala
inteira com comprometimento com aprendizado, quei muito feliz em
constatar que é possível, mesmo que em situações raras, uma sala inteira
focada exclusivamente no ensino.
As narrativas nos trazem as diferentes experiências sentidas pelos
futuros professores com relação ao acompanhamento dos professores em
sala de aula, mas ao mesmo tempo semelhantes, o que é bem verdade, se
considerarmos o que nos diz Lopes e Lima (2009, p. 2) ao armarem “que
a história de um não se confunde com a história do outro, mas apresenta
situações similares e congruentes, bem como situações paradoxais, às vezes
tão necessárias à construção de novas situações-realidade”.
nArrAtIvAs com relAção às contrIbuIções do projeto
Para um dos futuros professores, a participação do projeto tem
por objetivo “despertar o professor que existe dentro de cada universitá-
rio”. Ainda, segundo seu relato:
O PIBID ‘Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência’ pro-
porciona o encontro mais cedo entre o universitário e a escola, de forma
que esses encontros têm o intuito de despertar o professor que habita em
cada universitário. O universitário começa a olhar a escola com outros
olhos, agora como professor mesmo que ainda não lecione. Seu papel está
em observar e registrar as aulas, além das atividades desenvolvidas dentro
da escola, atividades que são desenvolvidas em prol dos alunos.
Trabalhar junto com o PIBID é uma experiência muito graticante, nesse
semestre que passamos juntos percebo um grande crescimento no meu “eu” a
cada atividade realizada se ganha experiência, a responsabilidade depositada
em cima de cada integrante o faz crescer e amadurecer. Trabalhar junto com os
professores nos faz sentir que estamos cada vez mais próximos da nossa futura
prossão, orientando-nos ao modelo de prossional que desejamos tornar.
134
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Enm, de um modo geral, o Projeto PIBID, tem de fato me auxiliado a
ingressar na Carreira Docente, dando-me a oportunidade de conhecer o
cotidiano de uma Escola, e a partir disto me incentivando a prosseguir na
minha formação.
O grupo PIBID me deu algo que jamais conseguiria sozinho, algo que nem
nos estágios conseguiria, o qual seria experiência, compromisso, dedicação,
conhecimento da escola, convívio com os professores, funcionários e alunos.
A maior contribuição do projeto para a minha vida acadêmica foi o ores-
cimento dos meus pensamentos como professor, pois no projeto pude convi-
ver não só com o professor, mas com vários corpos docentes e funcionários da
escola e com isso pude entender como uma escola realmente funciona com
seus acertos e seus defeitos. Ao mesmo tempo, ao assistir as aulas do professor
pude melhorar minha metodologia e ao passar do tempo e com a aquisição
das reuniões, textos e artigos posso evolui-la cada vez mais para que no
futuro possa ser um melhor professor para meus alunos.
Com o trabalho do projeto foi possível conhecer melhor as diculdades da
escola, cou evidente para mim que a maioria dos problemas da escola está
ligado diretamente as relações interpessoais dos funcionários e professores,
que muitas vezes não se auxiliam e não visam o bem do aluno e sim seus
próprios interesses. Dessa forma o projeto “abriu meus olhos” para a reali-
dade da escola pública, que não era possível enxergar como aluno.
Esse período inicial do PIBID foi de muita valia, pois tivemos um olhar
diferente da escola comparado com o olhar que tínhamos quando éramos
alunos. Conhecer a realidade, as diculdades, os anseios, tanto dos alunos,
quanto dos professores e dos membros da direção, nos prepara e nos orienta
para esse encontro que acontecerá mais formalmente ao ingressarmos em
uma escola como professores.
dIfIculdAdes encontrAdAs pelos pArtIcIpAntes
As diculdades encontradas de acordo com as narrativas dos fu-
turos professores estão relacionadas à participação do professor supervisor
e da escola no desenvolvimento do projeto. Ou seja, o professor supervisor
tem faltado com suas obrigações no projeto, não tem participado ativa-
mente junto aos bolsistas, como, por exemplo, convidando-os a participar
das atividades da escola, de seus planejamentos, motivando-os na pros-
135
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
são, pelo contrário, suas falas cam muito restritas ao descontentamento,
ao cansaço etc. A escola, por sua vez, nos atende e sempre se coloca à
disposição para providenciar dados, documentos, espaços, equipamentos,
contudo, na prática, não é o que acontece. Segue abaixo algumas falas do
professor supervisor durante as reuniões:
“Os professores de hoje não têm o hábito de estudar”.
“a pressão vem de todos os lados”.
“Se você pressiona todo mundo vem em cima de você”.
“ninguém presta atenção naquilo que você ‘tá’ fazendo”
“você não tem o respaldo que a direção poderia te dar”
“Eu tenho 26 salas. Eu não aguento mais”.
“A supervisora aprovou quase 400 alunos que não têm condições”.
“O governo quer ir empurrando todo mundo”.
Para os futuros professores, as diculdades encontradas no de-
correr da participação no projeto estavam relacionadas à parceria com a
escola no sentido de colocar em prática suas ações, as quais previam desen-
volvimento de atividades de Física no âmbito do laboratório didático de
Física, laboratório de informática, biblioteca etc. Um sentimento de que
eles estavam caminhando em direção e a escola em outra.
A direção me pareceu algumas vezes omissa, pois foi solicitado diversas ve-
zes que direcionassem para um local apropriado as caixas, os computadores
e impressoras que estavam ocupando o laboratório de física tornando-o
inativo. Após todo o semestre a única providência tomada pela direção foi
de remanejar para outro local apenas as caixas, restando as impressoras e
computadores no laboratório.
[...] Outra diculdade foi o apoio de algumas partes do corpo [comunida-
de] escolar principalmente na atividade de levantamento dos livros didáti-
cos em Física, muitas vezes tivemos que desmarcar compromissos para que
pudéssemos terminar o levantamento no período estabelecido pela nossa
orientadora.
A princípio a ideia era de utilizar esses computadores no próprio Labora-
tório de Física, auxiliando nas aulas. Porém, após um período de espera foi
disponibilizado apenas um computador para este m.
136
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
consIderAções fInAIs
As análises das narrativas permitem evidenciar que a participação
no projeto tem sido essencial para os futuros professores por despertar o
interesse pela prossão docente; por proporcionar reexão sobre a reali-
dade educacional do país, dos professores, da escola. Também é possível
evidenciar que a narração de uma determinada situação vivida pelo futuro
professor permite que ele compreenda suas causas e consequências e crie
novas estratégias num processo de observação, reexão e formação. Nesse
sentido, o texto de Fiorentini (2006, p. 29) representa bem o que quer se
dizer aqui:
As narrativas representam um modo bastante fecundo e apropriado de
os professores produzirem e comunicarem signicados e saberes ligados
à experiência. As narrativas fazem menção a um determinado tempo
(trama) e lugar (cenário), onde o professor é autor, narrador e prota-
gonista principal. São histórias humanas que atribuem sentido, im-
portância e propósito às práticas e resultam da interpretação de quem
está falando ou escrevendo. Essas interpretações e signicações estão
estreitamente ligadas as suas experiências passadas, atuais e futuras.
Além disso, a narrativa como tentamos mostrar neste trabalho re-
presenta um recurso importante e estratégico na produção de sentido à ex-
periência humana e, de modo especíco à experiência docente. Possibilita
um processo de reexão e de (re)elaboração e legitimação das experiências
vivenciadas por cada um dos futuro professores. Ao mesmo tempo, en-
tendemos que as narrativas apresentam possibilidade de interpretação que
aqui, talvez, não tenham sido exploradas, mas, como nos diz Bruner (2001,
p. 132): “nenhuma história possui uma única interpretação exclusiva. Seus
supostos signicados são, a princípio, múltiplos”. Ao interpretar as narrati-
vas dos futuros professores, procuramos oportunizar reexões sobre como
os nossos futuros professores atribuem sentidos ao espaço da escola, da sala
de aula, e de seus atores, alunos e professores. Foi possível notar que há
diferentes posturas e sentimentos quanto às experiências vivenciadas jun-
to aos diferentes professores. Podemos vericar alguns sentidos atribuídos
pelos futuros professores aos problemas enfrentados pela escola. Ainda, as
narrativas aqui se conguram como um mecanismo capaz de dar vida às
vozes dos futuros professores, de “desabafo”, do que sente e do que eviden-
137
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
cia, mas que não pode ser externalizado em um primeiro momento. Desse
modo, avalia-se como sendo positivo o fato de a narrativa mostrar-se como
um bom método de tornar públicas as vozes dos professores.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
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139
R D
P P M:
S M I S
PIBID/UNESP
Silvia Regina Vieira da Silva
Inocêncio Fernandes Balieiro Filho
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Paulo Freire (1921 – 1997)
Introdução
São inúmeras e diversas as pesquisas em âmbito internacional e
nacional que discutem a formação do professor de Matemática. Diversos
aspectos da prossão docente e dos conhecimentos e saberes dos profes-
sores de Matemática são pontos de análise e discussão, mas parte signi-
cativa dessas pesquisas enfatiza a necessidade de promover uma formação
docente que articule teoria e prática, por meio de ações que levem em
conta a complexidade e a diversidade da realidade escolar e que possi-
bilitem o desenvolvimento de outros aspectos que são necessários para
140
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
que o professor possa ter um bom desempenho na sua atuação, que vão
além do conhecimento dos conteúdos especícos e do conhecimento de
abordagens didáticas.
Ponte (2002), Alarcão (2003) e Zeichner (2008) destacam a im-
portância do conhecimento prático, da reexão e da postura de pesquisa-
dor para o desenvolvimento prossional do professor.
Zeichner (2008), por exemplo, enfatiza o papel da reexão como
estratégia para que o professor produza conhecimentos sobre sua prática e
sobre o processo de ensino. Nesta perspectiva, os professores podem con-
tribuir para o desenvolvimento do conhecimento sobre a atividade docente
tanto quanto as universidades.
Ponte (2014) aponta que as diferentes abordagens teóricas que
tratam da formação de professores enfatizam a importância dos aspectos
sociais e culturais para o desenvolvimento prossional do professor, ou
seja, para promover o desenvolvimento prossional do professor é necessá-
rio que sejam propostas ações que promovam a reexão sobre a atividade
docente, com um envolvimento efetivo do professor nas ações propostas
e suporte oferecido pelo grupo de trabalho do qual ele faz parte. Neste
enfoque, segundo Ponte (2014), sete aspectos são fundamentais: colabo-
ração, prática como ponto de partida da formação, foco na aprendizagem
do aluno, integração entre conteúdo e didática, investigação prossional,
mudança nos contextos prossionais e tecnologia e uso de recursos.
As políticas públicas nacionais das duas últimas décadas apon-
tam a importância do desenvolvimento de um trabalho, pelos Cursos de
Licenciatura, que aproximem o futuro professor da realidade escolar. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Superior, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, de 08
de maio de 2001, por exemplo, apontam o isolamento das escolas de for-
mação e o distanciamento entre as instituições de formação de professores
e os sistemas de ensino da Educação Básica, como questões a serem enfren-
tadas na formação de professores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial e Continuada dos Prossionais do Magistério da Educação
Básica, de 09 de junho de 2015, sinalizam que os Projetos Políticos
Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura devem promover a inserção dos
141
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
estudantes de licenciatura nas escolas de Educação Básica da rede pública
de ensino, considerado como espaço privilegiado da atividade docente.
Considerando as pesquisas citadas e os desaos atuais da for-
mação de professores, neste artigo discutimos as atividades desenvolvi-
das pelos participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) do Curso de Licenciatura em Matemática da UNESP
do Campus de Ilha Solteira/SP ao longo do desenvolvimento do subproje-
to em três escolas públicas estaduais da cidade de Ilha Solteira no Estado de
São Paulo e as contribuições dessas atividades para a uma formação inicial
e continuada do professor, que envolva a realidade escolar, promovendo
uma formação mais abrangente.
contexto do subprojeto de mAtemátIcA
O subprojeto PIBID de Matemática da UNESP de Ilha Solteira é
desenvolvido nas três escolas públicas estaduais da cidade. São duas escolas
de Ensino Fundamental e uma escola de Ensino Médio. O subprojeto foi
iniciado com 30 bolsistas de Iniciação à Docência, 6 supervisores e 2 co-
ordenadores de área (atualmente, o subprojeto conta com 24 bolsistas de
Iniciação à Docência, 5 supervisores e 2 coordenadores de área).
As ações desenvolvidas pelo subprojeto beneciam 1.686 alunos
e buscam atender as demandas de cada uma das escolas. Na escola de nível
médio, por exemplo, algumas das ações desenvolvidas são interdiscipli-
nares (com os subprojetos de Física e Biologia). Já nas escolas de Ensino
Fundamental, algumas das ações buscam promover a participação das fa-
mílias dos alunos.
ensIno fundAmentAl
O subprojeto é desenvolvido em duas escolas estaduais da cidade:
uma escola regular (denominação utilizada para diferenciar essa escola da
escola de tempo integral) e uma escola de tempo integral.
Em 2014, cada escola tinha 10 bolsistas de Iniciação à Docência e
2 supervisores. A partir de junho de 2015, a escola regular continuou com
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
10 bolsistas de Iniciação à Docência e 2 supervisores, mas a escola de tem-
po integral passou a ter 8 bolsistas de Iniciação à Docência e 1 supervisor.
1
Em ambas as escolas, os bolsistas acompanham os professores de
Matemática em suas aulas. Inicialmente, o objetivo do acompanhamento
é conhecer a realidade escolar e as especicidades de cada uma das turmas
e avaliar o desempenho dos alunos em Matemática. Essa etapa é feita por
meio de observação, aplicação de questionários diagnósticos e conversas
com o professor da turma. Com esses dados é possível elaborar as ações que
serão propostas, considerando as necessidades dos professores e dos alunos
da escola, referentes ao ensino e a aprendizagem de Matemática.
Em seguida, valendo-se dos resultados obtidos mediante a ava-
liação diagnóstica e da convivência dos bolsistas na escola, são elaboradas
atividades para serem desenvolvidas nas escolas. Nas orientações individu-
ais aos bolsistas, são indicadas referências bibliográcas adequadas para a
elaboração das atividades. Para a elaboração das atividades o bolsista es-
tuda os conteúdos que são desenvolvidos em sala de aula, analisa mate-
riais didáticos com relação aos conteúdos estudados e elabora as Atividades
Diferenciadas, por meio do uso de Jogos, uso da Informática e das Novas
Tecnologias, Resolução de Problemas e História da Matemática. As ativi-
dades elaboradas são desenvolvidas com os alunos das escolas, nas aulas de
Matemática. Após o desenvolvimento das atividades os resultados são ava-
liados, compartilhados e discutidos nas reuniões semanais na Universidade
e nas reuniões de Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
Além da bibliograa indicada para cada atividade que é desen-
volvida, a coordenação solicitou que os bolsistas lessem o Currículo de
Matemática do Estado de São Paulo, os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática e o Projeto Político Pedagógico de cada uma das escolas.
Essas leituras deram subsídio para as discussões realizadas entre os bolsistas
e o coordenador de área.
Em junho de 2015, a CAPES cancelou as bolsas que estavam em período de transição. No caso do subprojeto
de Matemática da UNESP do Campus de Ilha Solteira, três bolsistas de Iniciação à Docência foram excluídos do
Programa e antes que pudéssemos efetuar novas inclusões, as bolsas foram suprimidas. Com isso, em adequação
aos limites estipulados pela CAPES, foi necessário excluir também um supervisor.
143
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
ensIno médIo
O subprojeto é desenvolvido na única escola estadual de Ilha
Solteira que oferece somente o Ensino Médio regular. Há outra escola de
nível médio, porém que oferece o Ensino Técnico (ETEC/Centro Paula
Souza). Para tanto, contávamos com 10 bolsistas de Iniciação à Docência
e dois supervisores. Mas, a partir de junho de 2015, perdemos uma bolsa
de Iniciação à Docência
2
.
A participação em sala de aula dos bolsistas foi aumentando com
o passar do tempo. Num primeiro momento, para conhecer a rotina da es-
cola e adaptação dos alunos da sala com os alunos do curso de Licenciatura
em Matemática, a participação dos bolsistas cou limitada a observação
das aulas. Posteriormente, teve início um processo de planejamento con-
junto de aulas. Os supervisores e os bolsistas passaram a se reunir uma vez
por semana para planejar as aulas. Além disso, os bolsistas passaram a auxi-
liar os supervisores nas aulas tirando dúvidas dos alunos ao mesmo tempo
em que eles resolviam exercícios. E, nalmente, os bolsistas passaram a
participar de forma mais ativa nas aulas, sempre em parceria com os super-
visores, mediante a elaboração de avaliações diagnósticas, da elaboração de
atividades visando sanar diculdades detectadas, do planejamento de aulas
diferenciadas e da organização de eventos envolvendo os alunos da escola.
Além das reuniões semanais com os supervisores, os bolsistas
participaram de reuniões quinzenais com a coordenação e reuniões men-
sais com a equipe toda (coordenação e supervisão). E, considerando que
na escola existiam (existem) outros subprojetos (Biologia e Física), em
2014 foram realizadas reuniões mensais para tratar temas gerais e plane-
jar ações conjuntas.
Em 2015, em turmas da primeira série, os bolsistas e supervisores
iniciaram os temas com algum material alternativo ou atividade diferen-
ciada. Além disso, foi realizada uma avaliação diagnóstica sistematizada,
visando detectar quais eram as diculdades que os alunos tinham em re-
lação as quatro operações. Depois de efetivar uma análise qualitativa das
respostas, planejamos várias ações: exibição de lme, aplicação de jogos,
resolução de desaos. E, neste ano, 2016, em turmas da segunda série,
Ver nota 1.
144
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
surgiu outro desao: incluir na carga horária destinada ao projeto, a leitura
de textos para reetir a prática vivenciada na escola.
metodologIA dA pesquIsA
Os dados apresentados foram obtidos por meio das planilhas de
atividades individuais mensais dos bolsistas de Iniciação à Docência, dos
relatórios dos bolsistas e dos supervisores, das atas das reuniões, das anota-
ções de campo dos coordenadores de área das atividades e reuniões na esco-
la e na Universidade e do Relatório Anual elaborado pelos coordenadores.
Para a análise de dados foi utilizada a Análise do Conteúdo que
conforme Bardin (2011) tem dois objetivos:
• A superação da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará
lá efetivamente contido, podendo esta “visão” muito pessoal ser
partilhada por outros? Por outras palavras, será a minha leitura
válida e generalizável?
• E o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo,
é já fecundo, não poderá uma leitura atenta aumentar a produti-
vidade e a pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estrutu-
ras que conrmam (ou inrmam) o que se procura demonstrar a
propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de
signicações suscetíveis de conduzir a uma descrição de mecanis-
mos de que a priori não possuíamos a compreensão. (BARDIN,
2011, p. 35).
Para a análise realizada foram seguidas as seguintes etapas sugeri-
das por Bardin (2011): 1. pré-análise: para organização do material, elabo-
ração de pressupostos e objetivos e direcionamento da análise; 2. explora-
ção do material; e 3. tratamento dos dados obtidos e interpretação.
No caso das ações do Ensino Médio, dados também foram obti-
dos por meio de narrativas. As narrativas têm se mostrado um instrumento
de registro importante e signicativo quando se tem por objetivo apre-
ender e reetir sobre suas próprias experiências e sobre as experiências de
outras pessoas envolvidas num projeto. O aspecto principal da abordagem
sociocultural mediante a narrativa está na compreensão de que, quando
participamos de um projeto, por exemplo, estamos vivendo em um con-
145
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
tínuo contexto experiencial, social e cultural, pois ao mesmo tempo em
que contamos nossas histórias, reetimos sobre nossas vivências, explici-
tando aos outros participantes nossos pensamentos, por meio de nossas
vozes (BOLZAN, 2002, p. 75). Segundo Clandinin (1993), o professor,
ao narrar suas experiências aos outros, ou até mesmo no ato de escrever
as narrativas, ensina e aprende. Aprende, porque, ao narrar, organiza suas
ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, no-
vos aprendizados para si. Ensina, porque o outro, diante das narrativas
e dos saberes de experiências do colega, pode (re)signicar seus próprios
saberes e experiências. Ainda,
quando nós ouvimos as histórias dos outros e contamos a nossa pró-
pria, nós aprendemos a dar sentido às nossas práticas pedagógicas
como expressões do nosso conhecimento prático pessoal, que é o co-
nhecimento experiencial que estava incorporado em nós como pessoas
e foi representado em nossas práticas pedagógicas e em nossas vidas
(CLANDININ, 1993, p. 1)
Para Clandinin e Connelly (2000), a narrativa é a melhor manei-
ra de estudar e compreender a experiência. “[...] o pensamento narrativo
é a forma-chave da experiência e uma maneira-chave de escrever e pensar
sobre a mesma” (p. 18). Ou seja, acreditamos que a construção das narrati-
vas possibilitará uma ressignicação e reinterpretação sobre a escola, sobre
a identidade docente, colocando em evidência emoções e razões, as quais
antes talvez não fossem perceptíveis.
desenvolvImento dAs Ações do subprojeto PIBID/unesp
de mAtemátIcA de IlhA solteIrA
Na escola de Ensino Fundamental regular, o subprojeto do Edital
2013 é uma continuidade do subprojeto desenvolvido, relativo ao Edital
2009. Com isso, já há uma parceria aprofundada com a escola. Essa escola
tem 450 alunos matriculados do 6º. ao 9º. ano. Como não se trata de uma
escola de tempo integral, além das atividades já descritas, no período da
tarde, alguns bolsistas realizam um Plantão de Dúvidas para os alunos.
146
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Na escola de tempo integral, além das atividades comuns, no pe-
ríodo da tarde, alguns bolsistas desenvolvem atividades diferenciadas para
o Clube de Matemática. Essa escola tem 434 alunos.
Nas duas escolas, uma atividade comum desenvolvida em 2014
e no primeiro semestre de 2015 foi a elaboração de um Informativo de
Matemática. Percebemos a diculdade dos alunos na interpretação de tex-
tos, em especial, na interpretação de textos de problemas de Matemática.
Por isso, no nal do primeiro semestre de 2014, os bolsistas do PIBID se
reuniram para elaborar um jornal matemático que contivesse curiosida-
des e desaos matemáticos e dicas de gramática da Língua Portuguesa.
O Informativo Matemático busca despertar nos alunos a curiosidade em
relação à Matemática e também promover a leitura. Todos os Informativos
Matemáticos foram disponibilizados para os alunos e professores da escola
de forma impressa com o propósito de facilitar o manuseio e o compar-
tilhamento. Por meio das conversas com os alunos, percebemos que os
familiares também leram o Informativo e se envolveram com as atividades
dos lhos ao tentar a resolver os desaos. Notamos também que foi im-
portante oferecer aos alunos a oportunidade de ter contato com um pouco
da História da Matemática mediante um material diferente. Além disso,
percebemos que o Informativo Matemático motivou os alunos a participar
e interagir mais nas aulas de Matemática.
Na escola de Ensino Médio o subprojeto teve início em 2014. A
seleção dos supervisores foi realizada depois de efetivada a distribuição de
disciplinas. Assim, não conseguimos contemplar somente (ou a maioria) as
primeiras séries, como pretendíamos.
As ações do subprojeto e a colaboração entre bolsistas e profes-
sores da escola foram crescendo gradativamente. No início, os bolsistas
apenas observavam as aulas, mas com o tempo a participação foi aumen-
tando. E, ao passo que a participação em sala de aula crescia, os bolsistas
puderam estudar os documentos curriculares ociais como, por exemplo,
os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Currículo do Estado de São Paulo.
O supervisor também foi tendo sua participação ampliada ao longo das
atividades do subprojeto. No início, por exemplo, as aulas não eram plane-
jadas em conjunto com os bolsistas de Iniciação à Docência, porém, com
o tempo, essa prática foi incorporada.
147
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
A primeira intervenção dos bolsistas ocorreu depois que, em
parceria com os supervisores, foram observadoserros recorrentes em sala
de aula, ao mesmo tempo em que os alunos resolviam exercícios. Assim,
foi planejada uma avaliação diagnóstica relacionada às quatro operações
e equações de primeiro grau. A avaliação foi realizada e o material obtido
foi analisado. Com os resultados foi planejada uma intervenção em sala
de aula. Foi nesse momento que teve início o planejamento em conjunto,
entre bolsistas e supervisores, das aulas.
No que diz respeito às quatro operações, em 2014, foram utili-
zadas algumas aulas para que o supervisor, em parceria com os bolsistas,
retomasse o assunto por meio de aulas expositivas. No caso das equações,
foi elaborada uma atividade utilizando uma balança de dois pratos. Além
dessas atividades, os bolsistas participaram da organização de dois eventos:
Feira de Ciências da Natureza e Geograa e a Mostra de fotos.
A Feira de Ciências e Geograa foi um evento coordenado por
uma professora da escola (supervisora do PIBID - Biologia), que teve um
projeto aprovado pela Diretoria de Ensino de Andradina. A Matemática
participou da Feira pela parceria entre as licenciaturas, mesmo não po-
dendo seguir nas etapas posteriores (premiação). Para tanto, foi con-
feccionado um fogão solar, uma pipa tetraédrica, um circuito elétrico e
utilizado o Tangran (quebra-cabeças chinês de 7 peças: 5 triângulos, 1
quadrado e 1 paralelogramo) para discutir conceitos geométricos. A par-
ticipação nesse evento propiciou uma maior interação entre os bolsistas
e os alunos da escola, além do desenvolvimento de habilidades relaciona-
das ao trabalho em grupo.
A Mostra de Fotos, Um click para o conhecimento, foi idealiza-
da e organizada pelos bolsistas do PIBID da Matemática, da Física e da
Biologia. O objetivo principal foi envolver os alunos do Ensino Médio,
das turmas que os bolsistas acompanhavam na escola junto aos professores
supervisores, por meio de fotograas tiradas do seu dia a dia e que repre-
sentassem determinados conhecimentos. As fotograas incluíram legendas
que expressavam o conhecimento contido na imagem. O desenvolvimento
desse projeto implicou numa melhora (signicativa) do contato bolsista-
-aluno. Além disso, foi possível discutir com os envolvidos alguns concei-
tos matemáticos, utilizando as fotos.
148
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O registro das atividades mencionadas acima foi realizado me-
diante planilhas (individuais) mensais e narrativas, nas quaisos bolsistas
puderam explicitar com mais detalhes como foi o desenvolvimento de cada
uma das atividades.
Ainda em 2014 ocorreu um acontecimento que vale ressaltar.
Um dos bolsistas, aluno do primeiro ano do curso de Licenciatura em
Matemática, em virtude das diculdades encontradas em algumas dis-
ciplinas, pretendia desistir do curso de Licenciatura em Matemática; só
não o fez, em razão da participação no subprojeto. E, em 2015, conse-
guiu aprovação em todas as disciplinas e, atualmente, está entre os me-
lhores alunos da turma.
Ainda em 2015, atuando em turmas da primeira série, os bol-
sistas e supervisores foram desaados pela coordenação: deveriam iniciar
cada tema com algum material alternativo ou atividade diferenciada. Eles
utilizaram jogos, vídeos e atividades que desenvolviam alguma habilidade
necessária para o desenvolvimento do conteúdo. Além disso, considerando
as vivências de 2014, foi realizada uma avaliação diagnóstica sistematizada,
destinada a detectar quais eram as diculdades que os alunos tinham com
relação as quatro operações.
Depois de efetivar uma análise qualitativa das respostas plane-
jamos várias ações. A primeira delas foi uma exibição, em uma sala do
Campus da UNESP de Ilha Solteira, do lme “O jogo da imitação”, no
qual é contada a história do matemático britânico Alan Turing, precursor
dos computadores e da inteligência articial, cuja participação na Segunda
Guerra Mundial foi decisiva para a derrota da Alemanha nazista. Tal ação
foi fundamentada na suposição de que a diculdade dos alunos iria além
dos conteúdos matemáticos e estaria associada a não valorização do estudo.
Depois de assistirmos (bolsistas e coordenação) o lme, elaboramos uma
lista de termos utilizados no lme e foram feitos esclarecimentos sobre
vocabulário e acontecimentos históricos num roteiro que foi entregue aos
alunos no dia da exibição.
Esta ação mobilizou a escola de uma forma geral. Como a
maioria dos alunos ou trabalhava ou estudava no contra turno, a exi-
bição do lme foi realizada no período de aula. Assim, a direção exi-
149
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
giu que os alunos levassem uma autorização dos pais; quem não levou
(poucos), não pôde assistir. Duas turmas por vez foram para o Campus
da UNESP de Ilha Solteira e, como a cidade é pequena, os alunos
chegaram ao local da exibição a pé, ou de bicicleta, acompanhados dos
supervisores e bolsistas.
No nal da exibição foi realizada uma discussão sobre o tema:
valorização do estudo. Além disso, como o lme proporcionava uma re-
exão sobre outros temas, como bullying e questões de gênero, aprovei-
tou-se a oportunidade para chamar a atenção para algumas situações.
Além da exibição e discussão foi realizado um levantamento posterior:
cada aluno, sem identicação, manifestou sua opinião em relação ao l-
me, destacando pontos positivos e pontos negativos. E, como a análise
do material coletado evidenciou algumas dúvidas sobre o lme e indícios
sobre preconceito (Alan Turing era homossexual) foi realizado um traba-
lho posterior em sala de aula.
Além disso, considerando a etapa escolar, optamos, para tentar
minimizar as diculdades detectadas pela aplicação de jogos e resolução de
desaos. O grupo (supervisores, bolsistas e coordenação) chegou à conclu-
são que o tratamento do tema não poderia ser como nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Mas, a equipe estudou a forma como era feita a apre-
sentação das quatro operações e, durante a aplicação dos jogos e desaos,
os alunos e supervisores puderam intervir nas diculdades de forma mais
incisiva. Para nalizar essa ação foi realizado outro levantamento, visando
vericar se houve alguma evolução. A evolução foi pequena. Mas, levando
em consideração o tempo de escolaridade que os alunos tiveram, seria in-
genuidade acharmos que uma única intervenção seria suciente para sanar
diculdades dessa natureza. Entretanto, os bolsistas tiveram oportunidades
diferenciadas para reetir sobre diversos temas.
E, para nalizar, em 2016, atuando em turmas da segunda sé-
rie (a maioria tinha participado do subprojeto em 2014), a coordenadora
propôs outro desao: reorganizar a carga horária visando destinar algum
tempo para a leitura de textos. Tal desao fundamentou-se na importância
de reetir a prática sob a luz da teoria.
150
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
resultAdos e dIscussão
O desenvolvimento do subprojeto tem contribuído para os par-
ticipantes de diversas formas. Os licenciandos destacam que a principal
contribuição das atividades do PIBID para sua formação prossional é a
oportunidade de vivenciar as rotinas da sala de aula e da escola.
A primeira e maior contribuição do PIBID para minha formação inicial,
até agora, é a observação direta da sala de aula, da dinâmica entre os
alunos e professor, a qual está me agregando novas percepções no funciona-
mento da sala de aula, úteis para o futuro [...] o fato de poder participar
de outros tipos de aula (clube de matemática, aulas livres para discussões),
eventos (desle de Halloween), ajudar os professores na aplicação e correção
de provas e ter contato direto com funcionários e outros professores também
está contribuindo positivamente para minha experiência prévia na escola,
ainda como uma graduanda em matemática. (Bolsista Clarice
3
, Ensino
Fundamental, Relatório 2017).
Os bolsistas também enfatizam que a participação no PIBID
contribui para que tenham uma compreensão do real contexto escolar.
A minha participação no PIBID teve uma contribuição signicativa para
minha formação, porque como aluna de um curso de licenciatura, o que
imaginava como seria uma sala de aula, não é a realidade. Vendo os pro-
fessores dando aula, compreendi a postura de um professor e como tudo
deve ser feito. Pois o que estudamos nas salas de aula na faculdade, é bem
diferente do que nos deparamos na sala de aula na escola pública. (Bolsista
Raquel, Ensino Fundamental, Relatório 2015).
Tais aspectos também estão presentes nos relatos dos bolsistas que
atuaram na escola de nível médio.
Com o subprojeto adquiri conhecimentos importantes para a carreira
docente como postura, estudo e planejamento. Mas, também adquiri
experiência na escola. Acredito que seja importante aprender sobre o
funcionamento da escola como um todo.(Bolsista Susi, Ensino Médio,
Narrativa 2017).
Nos relatórios e narrativas, entregues pelos bolsistas, foram en-
fatizadas as seguintes vivências: planejamento de aulas, planejamento de
Nas citações foram utilizados pseudónimos.
151
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
atividades, convivência com os alunos, conhecer a história de vida de cada
aluno, a troca de informações com outros bolsistas, a troca de experiência
com o professor da escola, vivenciar a rotina de cada professor e aprender
a lidar com a falta de interesse por parte dos alunos.
O convívio com uma rotina escolar, onde, estudantes, professores e dire-
ção mostram seus pontos de vista, concluo que diversos fatores inuenciam
numa decisão e vários fatores podem alterar os objetivos dos professores.
Auxiliando a professora em mais de uma turma, tenho bastante contato
com os alunos da escola, posso analisar qual a cultura em cada aluno/
turma e isso melhora a relação com todos. Além disso, a experiência e a
preparação, para uma futura prossão que relacione o âmbito escolar, são
adquiridas de forma única quando se tem o contato que é oferecido pelo
projeto, onde atuamos diretamente na formação do estudante. (Bolsista
Mário, Relatório 2016).
[...] por parte dos alunos o interesse não foi tão grandioso. A escola e os
bolsistas sempre fazendo o possível para chamar a atenção dos alunos para o
estudo e tentando mostrar como ele é importante. Mas mesmo assim, ainda
houve muito descaso com o comprometimento do estudo. (Bolsista Raquel,
Ensino Fundamental, Relatório 2014).
No contexto da faculdade estudamos o aprendizado em situações ideais.
Com o PIBID aprendi que a escola está longe de ser uma situação ideal.
Os alunos têm conitos que podem atrapalhar o desenvolvimento da aula.
Mas, apesar de todas as diculdades, é possível ministrar uma boa aula
a proporcionar o desenvolvimento dos alunos de forma positiva. (Bolsista
Paulo, Ensino Médio, Narrativa 2017).
No meu primeiro dia na escola foi um choque de realidade. Tudo ali era
extremamente diferente de tudo o que eu tinha vivido. Eu sabia que a
maioria dos colégios não era igual ao que eu tinha estudado. Passaram-se
os primeiros minutos e percebi que eu deveria ajudar no que pudesse. [...]
Nesses quase oito meses entendi e aprendi que a realidade dos outros é dife-
rente da minha. (Bolsista Paula, Ensino Médio, Narrativa 2017).
A reunião geral dos subprojetos PIBID da UNESP ocorreu nesse ano e
pude conhecer os outros subprojetos, como atuam, quais as diculdades que
enfrentam, o que temos de diferente e de parecido. [...] pude me identicar
com bolsistas que tem as mesmas diculdades e outros que tem ainda mais
problemas. (Bolsista Camila, Ensino Médio, Narrativa 2017).
152
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Preparamos uma aula para relembrar o plano cartesiano e representação
da reta no plano. Eu quei responsável pela apresentação da parte de re-
presentação da reta no plano. Confesso que quei bem mais nervosa do que
quando apresento seminário na faculdade. É como se estivéssemos fazendo
um teste para ver se os alunos nos aprovam ou não. (Bolsista Cristiane,
Ensino Médio, Narrativa 2014).
Os bolsistas destacaram que estar inserido na dinâmica de sala
de aula possibilitou uma reexão sobre a prática docente, forneceu a
oportunidade de aprender também com o professor da escola e contri-
buiu para que eles tivessem segurança para trabalhar em sala de aula,
elaborando e desenvolvendo atividades que pudessem contribuir para a
aprendizagem dos alunos. O ambiente escolar, além de um desao, cons-
tituiu-se em um local de aprendizado para os alunos, inclusive para os
que fazem estágio supervisionado.
O período em que estive no PIBID fará com que eu não entre em uma
sala de aula ‘cru’. O estágio supervisionado do curso auxilia na formação
docente, mas não nos prepara totalmente para a realidade de ser professor,
de preparar atividade, de confrontar com dúvidas imediatas dos alunos,
de contextualizar bibliograas aplicando-as diretamente em sala de aula.
(Bolsista Manoel, Ensino Fundamental, Relatório 2014).
A maior experiência que tive foi a convivência com os alunos e saber o
motivo e a história que cada aluno contava, sobre a falta de interesse em
Matemática e a satisfação enorme ao os ouvir dizerem que estavam en-
tendendo e gostando e também a grande ajuda que recebi nesse um ano
da Professora (Supervisora), que sempre me ajudou em tudo que pedi, nos
dava total liberdade para trabalhar com os alunos, e desde que entramos
nos contou que também precisaria da nossa ajuda, tornando o ambiente
bem agradável. A troca de informações com outros bolsistas (que já faziam
parte do subprojeto em 2014) foi um fator muito importante também. A
bolsista Zélia, por exemplo, nos deu ideias, me ajudou muito emprestando
materiais e com troca de ideias, e claro, a leitura de textos, elaboração de
relatórios, informativos, textos, atividades em geral. (Bolsista Cora, Ensino
Fundamental, Relatório 2015).
Durante o ano de 2017 participamos do planejamento de aulas teóricas e
práticas, além de formas de avaliar o rendimento individual dos alunos.
Cada atividade desenvolvida exigiu vários quesitos, dentre elesempenho,
153
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
estudo, pesquisa e trabalho em grupo. Através do PIBID foi possível que os
discentes conhecessem o ambiente, a estrutura e todas as carências do siste-
ma educacional. (Bolsista Ana, Ensino Médio, Narrativa 2017).
O PIBID vem contribuindo positivamente com a minha formação acadê-
mica. Através da minha participação passei a ter certeza que z a opção
correta. Apaixonei-me pela atividade docente devido ao impacto que ela
tem na sociedade. Espero continuar aprendendo e me preparando cada vez
melhor para executá-la como eciência. (Bolsista Milton, Ensino Médio,
Narrativa 2017).
Para os professores supervisores, o trabalho realizado em parceria
com os licenciandos promoveu a troca de experiências e levou os supervi-
sores a repensarem as metodologias de ensino utilizadas em sala de aula.
Os supervisores, com o tempo, passaram a participar de forma efetiva na
formação dos licenciandos, incentivando a participação dos bolsistas no
planejamento das aulas e nos processos de tomada de decisão em relação
ao desenvolvimento das atividades em sala de aula e extraclasse. Em uma
das escolas de Ensino Fundamental, por exemplo, as supervisoras sugeri-
ram uma nova forma de controle de presença dos bolsistas, incluindo seus
nomes no livro ponto da escola. Essa ação contribuiu não apenas para o
controle de presença, mas levou os bolsistas a assumirem uma nova postura
ao se identicarem como parte do corpo docente da escola.
Para as escolas parceiras, as ações do PIBID contribuíram para
melhorar os índices nas avaliações externas (SARESP e Prova Brasil),
uma vez que os alunos tiveram um melhor desempenho nas questões de
Matemática. No caso das escolas de Ensino Fundamental, o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) tem ultrapassado a meta
estabelecida. A escola regular, em 2011, tinha IDEB igual a 4,5 e passou,
em 2015, para um IDEB igual a 5,3 (acima da meta projetada de 5,2). A
escola de tempo integral, em 2011, tinha um IDEB igual a 5,3 e passou,
em 2015, para um IDEB igual a 6,0 (acima da meta projetada de 5,4).
As ações do PIBID contribuem para uma formação docente mais
abrangente dos alunos, uma vez que, em geral, o estágio supervisionado
limita-se a observação, participação nas aulas (tirando dúvidas dos alunos)
de aulas e quatro aulas de regência. Contribui para uma efetiva participa-
154
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
ção da Universidade na comunidade escolar, possibilitando o estudo dos
problemas da Educação Básica.
O desenvolvimento do subprojeto contribui para a formação
continuada dos coordenadores de área, por promover uma reexão sobre
as experiências vivenciadas (reuniões nas escolas, reuniões com os bolsistas,
reuniões com supervisores, as atividades desenvolvidas, as diculdades en-
contradas, etc.) e, com isso, promovendo mudanças nas aulas ministradas
no Curso de Licenciatura em Matemática.
consIderAções fInAIs
As ações desenvolvidas pelo subprojeto de Matemática da
UNESP de Ilha Solteira têm contribuído para a formação do futuro pro-
fessor, levando os alunos a reetir sobre as abordagens de ensino, sobre as
metodologias de ensino e sobre os processos de aprendizagem que estão
presentes na sala de aula. Além disso, ao participar das atividades que são
realizadas nas escolas, os bolsistas têm a oportunidade de compreender,
de modo mais aprofundado, o contexto social da escola, observando as
relações entre professores, entre professor e aluno, entre os alunos e entre
funcionários/professores/alunos.
Os bolsistas, inseridos no contexto escolar por meio do subpro-
jeto, desenvolvem a capacidade de planejar aulas que levam em conta as
diculdades de aprendizagem em Matemática dos alunos. Desse modo,
os bolsistas têm a oportunidade de reetir e a analisar situações do co-
tidiano escolar e desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que
possibilita uma formação prática que nem sempre é vivenciada no curso
de licenciatura.
Uma das diculdades vivenciadas no desenvolvimento do
subprojeto foi dar início às atividades na escola de tempo integral (Ensino
Fundamental). Os professores de Matemática da escola tinham receio so-
bre terem seu trabalho em sala de aula avaliado pelos bolsistas. Porém, com
o desenvolvimento das atividades, os professores da escola foram compre-
endendo os objetivos do subprojeto e tendo mais conança nos alunos. Na
escola de Ensino Médio, em 2014, foram realizadas atividades relacionadas
155
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
à Copa no Brasil. A escola programou-se sem efetivar um convite aos bol-
sistas do subprojeto de Matemática. Possivelmente, por ainda não entender
o projeto. Assim, as atividades, que tinham sido iniciadas, foram suspensas
temporariamente, e os bolsistas se ocuparam de outras atividades. Outra
diculdade foi a falta de comunicação na escola. Algumas vezes, a falta de
comunicação entre a direção e a coordenação, com relação aos professores
supervisores, dicultou o desenvolvimento de algumas atividades.
Apesar das diculdades, acreditamos que o desenvolvimento do
subprojeto PIBID de Matemática da UNESP de Ilha Solteira vem, gra-
dativamente, atingindo o objetivo proposto de desenvolver um processo
de formação do licenciando que incentive a docência e que promova uma
formação inicial abrangente. Além disso, o desenvolvimento do subprojeto
tem contribuído tanto para a formação continuada dos professores envol-
vidos (supervisores e colaboradores), como para a reexão dos coordena-
dores de área sobre a forma de abordar os conteúdos nas disciplinas que
ministram no curso de Licenciatura em Matemática.
O PIBID também contribuiu para o desenvolvimento prossio-
nal dos coordenadores de área, nos levando a reexões sobre nossas prá-
ticas em sala de aula, sobre o currículo do Curso de Licenciatura em que
atuamos, sobre a organização dos conteúdos que devem ser desenvolvidos
nas disciplinas que ministramos e sobre a avaliação. Assim sendo, essas
reexões contribuiram para mudanças em nossas práticas docentes e para
nossas práticas de pesquisa e de gestão. As experiências que vivenciamos
propiciaram um desenvolvimento pessoal que nos levaram a aperfeiçoar
não apenas as nossas práticas na Universidade, mas também nossas práticas
sociais. As diculdades que enfrentamos para a manutenção do PIBID nos
levaram a um engajamento político que contribuiu para que pudéssemos
repensar nossas crenças sobre Educação, sobre Formação de Professores e
sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática.
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ALARCÃO, I. Professores reexivos em uma escola reexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
BOLZAN, D. P. V. A Formação de Professores: compartilhando e reconstruindo
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156
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
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BRASIL. MEC. CNE/CP. Resolução n. 9, de 08 de maio de 2001. Institui as Diretrizes
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formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/
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157
A
º. E F
Noelle Diniz Ribas
Rosemary Rodrigues de Oliveira
Michaela Freitas Rosa
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências
Naturais (PCN) armam que um dos objetivos do Ensino Fundamental
no Brasil é o de contribuir para a formação de cidadãos capazes de parti-
cipar de modo ativo e consciente da vida política e social do país, visando
atitudes solidárias e democráticas. Para atingir estes objetivos, o documen-
to ocial propõe que a escola possibilite práticas que estimulem a tomada
de decisão, o posicionamento crítico, responsável e construtivo, tanto em
ações individuais quanto coletivas (BRASIL, 1998).
Levando em consideração o acima exposto, o ensino de Ciências
Naturais é visto como uma das áreas do saber responsáveis pela recons-
158
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
trução das relações entre os seres humanos e a natureza (BRASIL, 1998).
Relações estas que se dão continuamente em diferentes âmbitos e podem,
por conta disso, ser estudadas sob os mais diferentes enfoques.
Entre os enfoques possíveis, uma importante ferramenta para
se construir um ensino que vá ao encontro dos objetivos descritos nos
PCN, é a inserção da Educação Ambiental como conteúdo transversal nas
diversas disciplinas do currículo escolar. Do mesmo modo, o Currículo
do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010) salienta que a Educação
Ambiental pode ser inserida no ensino de ciências em conteúdos relacio-
nados à poluição e aos usos dos recursos naturais. Diante disso, a equipe
docente, ao trabalhar com o tema transversal Meio Ambiente, deve ter
como meta a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e
atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com
a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade local e global. Para
tanto, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se
proponha a trabalhar com atitudes, com a formação de valores, com o
ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1998).
Assim, a prática pedagógica não pode estar centrada no conhecimento de
um livro ou de um material pedagógico, sendo necessário que o professor
lance mão de várias estratégias de ensino, na tentativa de promover uma
aprendizagem signicativa.
A literatura revela que nos últimos anos tem se aumentado os
questionamentos sobre as práticas pedagógicas no ensino de Educação
Ambiental (SOUZA; SANTOS, 2012). Os autores ainda ressaltam que
muitas vezes os alunos não se sentem parte responsável pela degradação
ambiental, não incluindo portanto as ações de degradação próximas a
eles como relevante nos processos de degradação do meio ambiente. O
expresso vai ao encontro de ideias apresentadas por Fien (1995) e García
(1999) apud Cachapuz et al. (2005), que acreditam que muitas escolas
ainda vem tratando as questões ambientais apenas com uma abordagem
aos aspectos naturais do ambiente, o que provavelmente é um dos prin-
cipais fatores que levam os estudantes a associarem o meio ambiente
apenas ao ambiente natural.
Dentro da Educação Ambiental a água se congura em uma te-
mática das mais importantes. A água é uma das substâncias mais abun-
159
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
dantes do planeta e essencial para a manutenção da vida dos organismos
nele contidos, além de possuir fundamental importância para o desenvol-
vimento econômico, devido a sua utilização em vários setores, tal como
na indústria e na agricultura. Questões que envolvam a qualidade da água
disponível para as populações são passíveis de reexão em sala de aula, uma
vez que sabemos que a qualidade da água ao redor de nosso planeta tem se
deteriorado de forma crescente, especialmente nos últimos 50 anos, devido
a aumentos signicativos nos processos de urbanização e industrialização,
pós Segunda Guerra Mundial (GRASSI, 2001).
Para que essa reexão em sala de aula ocorra, faz-se necessário
uma metodologia de ensino que não esteja centrada na exposição passi-
va de conteúdos, visto que esta proposta não colabora para uma compre-
ensão mais abrangente dos assuntos relacionados à Educação Ambiental.
Krasilchik (2011) arma que o professor tem o dever de pensar, repensar e
elaborar estratégias para a construção de sua aula que despertem o interesse
e que envolvam o aluno diretamente no processo de ensino e aprendiza-
gem. A autora ainda ressalta que, é necessário ao professor analisar que tipo
de aula pode ser mais motivadora aos alunos e de quais recursos deverá lan-
çar mão para subsidiar o processo de ensino e aprendizagem de conteúdos
relacionados a conceitos, valores e procedimentos.
Faz-se necessário que cada docente, ao planejar os conteúdos
a serem abordados durante suas aulas e quais objetivos a serem alcança-
dos frente a esses conteúdos, reitam sobre as estratégias metodológicas,
técnicas de ensino e/oumodalidades didáticas que irá adotar para que a
diferente tipologia de objetivos seja alcançada (ZABALA, 1999). Zabala
(1999) trata estratégias de ensino e metodologias de ensino como sinôni-
mos explicitando que as mesmas se referem ao conjunto de técnicas e/ou
modalidades utilizadas pelo professor na sequência em que são utilizadas.
A esse respeito o autor chama a atenção para a importância das sequências
didáticas elaboradas pelo professor, sendo esta a diferenciadora das muitas
metodologias e formas de ensinar. As atividades escolhidas, sua ordenação
e articulação, os tipos de conteúdos e objetivos que se pretende alcançar,
que concepções de aprendizagem adotar, tudo isso deve estar claro e de
acordo para o professor no momento de elaboração de uma sequência.
160
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Sendo assim, no presente trabalho, foram utilizadas a visita a es-
paços não formais de aprendizagem e o uso de demonstrações e discussões,
com o objetivo construir junto aos alunos valores e atitudes necessárias à
preservação do meio ambiente e a sua convivência equilibrada e harmonio-
sa com a natureza, despertar o interesse e a curiosidade do aluno em relação
ao conteúdo, envolvendo-o diretamente no processo de ensino, buscando
assim a formação de jovens críticos e conscientes, que se reconheçam como
agentes transformadores do meio, buscando, através dessas modalidades,
respeitar as características do grupo de estudantes envolvidos. As licencian-
das e a professora supervisora utilizaram, como base de informações para a
construção destas metodologias, as observações feitas durante as aulas e os
conhecimentos prévios dos alunos.
metodologIA
Este estudo foi embasado em uma investigação qualitativa de
um estudo de caso e foi desenvolvido por duas bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da faculdade de Ciências Agrárias
e Veterinárias de Jaboticabal em colaboração com a professora supervisora
da escola parceira, em uma escola de Ensino Fundamental e Médio de
tempo integral do município de Jaboticabal - SP, com aproximadamente
100 estudantes, na faixa etária de 11 a 13 anos em uma turma de 6º. ano
do Ensino Fundamental. Este estudo se insere no subprojeto PIBID de-
senvolvido na escola parceira que objetivou planejar, em conjunto com a
professora supervisora, atividades relacionadas aos conteúdos curriculares
de ciências possibilitando aos estudantes a vivência de atividades em que
fosse possível observar eventos, identicar, estabelecer relações e levantar
hipóteses testando suas inferências e construindo concepções sobre os fe-
nômenos analisados.
Desse modo, a partir da análise da coleta dos conhecimentos
prévios desenvolveu-se uma sequência didática, constituída de 5 en-
contros, nos quais foram abordados assuntos referentes à poluição da
água, suas causas e consequências para os seres humanos, animais, e ao
meio ambiente.
161
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Pretendeu-se que os alunos pudessem: reconhecer o papel de mi-
crorganismos no tratamento de águas usadas (esgotos) em sistemas naturais
e em estações de tratamento de esgotos, descrever as etapas de tratamento,
identicar os impactos ambientais decorrentes da poluição da água, perce-
ber a importância do euente tratado tanto para os seres humanos quanto
para os organismos que nele vivem, identicar a Estação de Tratamento
de Esgoto (ETE) como forma de manutenção da saúde dos seres vivos
e do equilíbrio ecológico do meio ambiente, perceber a importância dos
interceptores de esgoto (ou caixas de inspeção) e da mata ciliar presente
próximo aos córregos do município.
Foi realizada uma visita à Estação de Tratamento de Esgoto (ETE)
e à mata ciliar em torno dos Córregos Cerradinho e Jaboticabal. Além da
visita, foram realizadas problematizações, discussões e demonstração que
simulava simplicadamente alguns dos processos envolvidos no tratamen-
to de água. Os conteúdos abordados foram sistematizados através de aula
expositiva dialogada. Todas as atividades foram planejadas pela professora
com o auxílio das bolsistas PIBID.
Para coleta de dados, foram utilizados como instrumentos o
diário de observação das bolsistas e os registros das atividades presenciais
desenvolvidas pelos alunos durante os encontros (BOGDAN; BIKLEN,
1998). Os dados foram organizados a partir da identicação de situa-
ções signicativas e os resultados obtidos foram confrontados com a
literatura relacionada às estratégias de ensino utilizadas pelas bolsistas e
professora supervisora.
resultAdos e dIscussão
Para trabalhar com o tema “Qualidade de Vida: a saúde indi-
vidual, coletiva e ambiental” (SÃO PAULO, 2010) com os conteúdos:
poluição da água e a importância do saneamento básico foi proposta uma
sequência didática que compreendeu aulas expositivas dialogadas, uma de-
monstração de alguns dos processos que ocorrem durante o tratamento de
água e uma visita à Estação de Tratamento de Esgoto (ETE) do município,
bem como o reconhecimento da mata ciliar (ou ausência dela) pertencente
aos córregos que cortam a cidade e, a partir da discussão das impressões e
162
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
sensações despertadas durante a visita, foi sistematizado o conceito geral de
saneamento básico.
A aula expositiva dialogada foi realizada na tentativa de reconhe-
cer o que os alunos identicavam como poluição da água e quais as carac-
terísticas da água potável, para posterior sistematização desses conceitos,
ou seja, identicar o que os alunos sabem, assim, partir dos conhecimentos
prévios apresentados pelos mesmos, como ressaltam Pelizzari et al. (2002).
Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a
ação educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos
alunos, os quais nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos
existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a ex-
ploração dos conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já
sabem ou têm construído em seus esquemas cognitivos. (PELIZZARI
et al., 2002).
Para iniciar a discussão foram apresentadas aos alunos duas jarras
com água transparente e sem odor, contudo em uma delas havia açúcar
dissolvido. Os estudantes, inicialmente, foram instados a observar as duas
jarras e foram questionados quanto a possível diferença existente entre elas,
no que responderam não haver diferenças. Foram elaboradas questões que
visavam promover a elaboração de hipóteses por parte dos estudantes. Em
seguida, os alunos experimentaram a água das jarras separadamente e no-
vamente se manifestaram quanto a diferença dos líquidos contidos nas
jarras e o motivo de tal diferença. A partir desse momento, desenvolveu-se
um diálogo que buscava auxiliar o estudante a relacionar os dados da dis-
cussão com fatos cotidianos, como a presença de microrganismos na água
que utilizamos em nossas residências.
Essa abordagem dialógica teve a intenção de dar ao estudante vez
para falar, questionar, perguntar e esclarecer dúvidas, enm, eles tinham
o direito à palavra assim como as licenciandas e a professora supervisora.
Freire; Guimarães (1982) apud Lopes (2005) classicam este tipo de aula
como uma forma de interação entre o docente e os alunos para uma re-
ciprocidade dos saberes que cada um possui. Dessa forma, o estudante se
sente mais livre para expor suas opiniões, questionar e criticar os conteúdos
aprendidos, sem se preocupar com a hierarquia que comumente predomi-
163
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
na na sala de aula, na qual o docente é o único detentor da verdade e os
alunos meros aprendizes (FERNANDES, 2008).
Em um primeiro momento da discussão, foi identicado que os
alunos acreditavam que os agentes poluidores da água eram apenas aqueles
visíveis a olho nu relatando: garrafas, latas, sacos de lixo, vidros e papéis
como agentes poluidores. Durante a observação das jarras contendo água,
os alunos disseram que não havia nada de diferente entre as mesmas. E
somente após experimentarem a água das duas jarras é que começaram a
pensar que poderia existir algo muito pequeno ou “transparente” na água
capaz de poluí-la.
Após vivenciarem essa problematização, foram questionados: “o
que pode ter na água poluída, por exemplo, que nós não enxergamos?”.
E após reexão responderam: “bactérias”. A problematização em aulas de
Ciências é caracterizada pela abordagem do conteúdo através de problemas
em que o aluno deve pensar sobre os temas e conteúdos e organizá-los em
sua estrutura cognitiva para aprender, ao contrário da aprendizagem por
recepção em que o aluno recebe o conteúdo de forma pronta e acabada.
Além disso, Cyrino; Toralles-Pereira (2004) enfatizam que nessa aborda-
gem é importante que o professor mude sua postura para trabalhar ativida-
des reexivas com os alunos, a m de acompanhar e auxiliar na aprendiza-
gem de maneira a construir o conhecimento junto do estudante.
Após essa problematização inicial, foi realizada uma demons-
tração no laboratório da escola que simulava, simplicadamente, com
materiais do cotidiano do aluno, os processos de decantação e ltração
envolvidos no tratamento de água. A demonstração é por vezes questio-
nada uma vez que, alguns autores referem que a princípio pode não con-
tribuir para a reexão do aluno (GIORDAN, 1999; PEREIRA, 2010).
No entanto, Krasilchik (2011) arma que as atividades demonstrativas
permitem que todos os estudantes observem o mesmo fenômeno simul-
taneamente, obtendo, desse modo, um “ponto de partida comum como
para uma discussão”. Em relação às atividades de demonstração, os PCN
armam que as mesmas:
devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida. Ao
professor cabe orientar os alunos na busca de respostas. As questões
propostas devem propiciar oportunidade para que os alunos elaborem
164
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
hipóteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reitam sobre
o signicado de resultados esperados e sobretudo o dos inesperados e
usem as conclusões para a construção do conceito pretendido. Os ca-
minhos podem ser diversos e a liberdade para descobri-los é uma forte
aliada na construção do conhecimento individual. (BRASIL, 2006).
Os PCN também referem que tais atividades colaboram para a
formação do espírito investigativo do aluno e que isto pode ser alcançado
com atividades simples, sem necessidade de grandes sosticações, com ma-
teriais utilizados no cotidiano.
Durante a demonstração questionamos: “qual a diferença entre
Estação de Tratamento de Água e Estação de Tratamento de Esgoto?” e ao
identicarmos que os alunos não souberam responder, comprovamos a ne-
cessidade da visita à ETE de Jaboticabal, projetada para tratar esgotos do-
mésticos através de um sistema misto (Anaeróbio-Aeróbio). Buscávamos
com essa visita ao espaço não formal de ensino, possibilitar aos alunos
estabelecer relação entre o tratamento de água e o tratamento de esgoto,
bem como reconhecer a diferença entre estes dois processos.
A aprendizagem pode ser dividida em três modalidades: formal,
informal e não formal. A aprendizagem formal é regrada, intencional,
tradicional, organizada, e ainda, hierárquica e cronologicamente
estruturada. Aquela que se baseia em um sólido currículo e confere diplomas,
ou seja, a educação escolar. A aprendizagem informal é o resultado das
próprias experiências do indivíduo em sua relação com o mundo. É não-
intencional, incidental ou acidental. E por m temos a aprendizagem não
formal também livre das normas e regras escolares, pois foge do meio físico
escolar, assim, parte das necessidades educacionais ou interesses do indi-
víduo como um todo, sendo, entretanto, organizada (COOMBS, 1989
apud ARAÚJO, 2011).
De modo geral, a literatura revela que os espaços não formais per-
mitem um maior envolvimento dos alunos e viabilizam um conhecimen-
to mais articulado dos conteúdos curriculares com menor fragmentação,
possibilitando a consolidação dos conceitos e estimulando sensações que
podem gerar, de acordo com Seniciato e Cavassan (2004), uma aprendiza-
gem mais signicativa e uma conscientização efetiva. As aulas de ciências
165
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
e biologia desenvolvidas em ambientes naturais têm sido apontadas como
uma metodologia ecaz tanto por envolverem e motivarem crianças e jo-
vens nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento
de superação da fragmentação do conhecimento capaz de promover mu-
danças de valores e posturas em relação à natureza.
Durante a visita ao espaço não formal, observamos que a lagoa
anaeróbica chamou muito a atenção dos estudantes, pelo aspecto que apre-
sentava e pelo cheiro. Os alunos, curiosos, perguntavam o motivo de tal
ocorrência e caram muito impressionados com a quantidade de lixo que
chega à ETE, inclusive animais mortos. Nesse momento puderam com-
preender que alguns tipos de resíduos sólidos não deveriam ser lançados
no esgoto pela população e sim serem depositados no lixo para posterior-
mente serem direcionados para o aterro sanitário do município e, puderam
perceber, que aquilo que jogam na rede de esgoto em suas casas chega até a
ETE, podendo entupir e até mesmo danicar a tubulação.
A motivação apresentada pelos estudantes durante a visita ao es-
paço não formal é considerada, pela literatura, como uma das principais
determinantes para o êxito no processo de aprendizagem, além de desper-
tar o interesse por parte do aprendiz, contribuindo para a sua produtivi-
dade, concentração e atenção. Seniciato; Cavassan (2004) referem que o
ensino de temas relacionados a Educação Ambiental pautado apenas em
aulas expositivas, contribui para a fragmentação do conhecimento e tem
contribuído para atitudes desmotivadas que se caracterizam por desâni-
mo, indiferença e desprezo em relação ao conhecimento (SENICIATO;
CAVASSAN, 2004).
Segundo Grassi (2001), cerca de 1,4 bilhão de pessoas em todo o
mundo ainda não têm acesso à água tratada. Da mesma forma, 2,9 bilhões
de pessoas vivem em áreas sem que haja coleta ou tratamento de esgoto.
Em virtude da falta de condições básicas de saneamento, especialmente
tratamento da água e do esgoto, uma fração signicativa da população
mundial se encontra cronicamente infectada com organismos patogênicos.
Nessa visita à ETE, os alunos puderam perceber e reetir sobre o dado
acima e sobre o fato de que fazem parte da parcela da população de nosso
país, bem como do mundo, que possui medidas de saneamento básico, tais
166
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
como água tratada para consumo e tratamento do esgoto produzido em
nossas casas, indústrias e outros.
A tendência de aliar os aspectos educacionais e afetivos leva a
uma aprendizagem mais signicativa e mostra a natureza do conhecimen-
to cientíco como fruto do raciocínio lógico e também dos valores cons-
truídos durante a formação escolar. As emoções e sensações presentes no
processo educacional podem inuenciar de forma decisiva a aprendizagem
como também na construção de valores. Damásio (2001) sugere que se o
ensino se preocupar em proporcionar emoções positivas nos alunos, vai
formar adultos mais aptos a tomarem decisões sensatas e também a respei-
tarem o valor da vida.
Assim, durante a visita, os alunos tiveram a oportunidade de re-
etir sobre as diferenças econômicas, sociais e históricas das populações
humanas e entender que ações de saneamento básico dependem de atitudes
coletivas e individuais. Embora Oliveira et al. (2007), apontem que grande
parte da prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental com o
tema Meio Ambiente esteja voltado para as ações individuais, acreditamos
que é preciso que os alunos desenvolvam um pensamento coletivo, para
que possam se transformar em cidadãos atuantes e comprometidos em
busca de soluções para os problemas ambientais que nossa sociedade en-
frenta nos dias atuais. Para isso se faz necessário dar uma dimensão social,
política e econômica ao que o aluno aprende, sem se limitar ao trabalho
de conteúdos especícos. É exatamente a falta de signicados que reside o
desestímulo para a aprendizagem (GRASSI, 2001).
Após a visita à ETE, os alunos visitaram uma área de mata ciliar
em torno do córrego Jaboticabal, e foi discutida a importância dessa mata
e das caixas de inspeção que no rio se encontram. Durante a visita à mata
ciliar, os alunos puderam observar in loco a sua grande importância para a
proteção dos rios, e, com curiosidade, utilizando passadas largas, zeram
uma estimativa de medida em metros da distância da borda do rio em
que havia mata ciliar até a rua, momento em que foi possível vericar
que, quando há uma maior presença de mata ciliar, o rio também é mais
“largo”. Além disso, compreenderam a importância das caixas de inspeção
para posterior tratamento da água poluída e diminuição dos impactos cau-
sados ao habitat de muitos organismos.
167
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
No retorno da visita, durante os questionamentos e discussões
ocorridos em sala de aula, os alunos explicavam o que viram de uma for-
ma bem simples, com linguagem próxima de seu cotidiano: “são lagoas
que tem bactérias que vão comer o cocô e o xixi que a gente faz e a outra
tem algas que fazem fotossíntese e oxigena a água”, o que demonstrou que
eles haviam entendido a função das bactérias e das algas na etapa anaeró-
bica de tratamento, apesar de não saberem nomear tais etapas pelos no-
mes das lagoas em que ocorrem: a lagoa anaeróbica e a lagoa facultativa,
respectivamente.
Ainda na discussão sobre a visita, observou-se que os comentá-
rios dos alunos eram mais de caráter descritivo-explicativos, com grande
número de detalhes e com linguagem clara, ainda que não soubessem se
expressar utilizando a linguagem cientíca de modo pertinente.
É necessário explorar essas diculdades na expressão das denições
cientícas, logo após a visita a um ambiente de educação não formal,
para melhor êxito na aprendizagem dos assuntos tratados. A própria
complexidade que envolve uma aula de campo, em que os alunos se deparam
com uma quantidade maior de fenômenos quando comparada a uma aula
expositiva tradicional, pode confundir os estudantes na construção dos
conceitos e, lidar com essa complexidade, requer o estabelecimento de
objetivos claros por parte do professor (LOPES; ALLAIN, 2002).
consIderAções fInAIs
A visita à Estação de Tratamento de Esgoto em si não é o suciente
para garantir a aprendizagem efetiva dos alunos, contudo a associação dessa
estratégia de trabalho com a demonstração, problematização, discussão e
posterior sistematização dos conteúdos auxiliou os sujeitos, que se encon-
travam em diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo, no alcance dos
objetivos de ensino propostos. Desse modo, a visita ao espaço não formal
de ensino possibilitou aos estudantes a reexão, despertou a sensibilidade
dos mesmos e foi essencial no desenvolvimento de atitudes positivas rela-
cionadas às questões ambientais, em particular a questão do uso, desperdí-
cio e tratamento de água.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
A partir da análise dessa prática pedagógica, as licenciandas pude-
ram reetir sobre a importância do planejamento de atividades extraclas-
ses, bem como a busca por outras metodologias que se afastem da trans-
missão de conteúdos, de modo a sensibilizar o educando e o auxiliar no
processo de construção do conhecimento. Favoreceu ainda as licenciandas
a percepção de que as sensações despertadas nos alunos com as atividades
de demonstração e visita ao espaço não formal, não poderiam surgir no
contexto da sala de aula.
Assim, as atividades desenvolvidas no âmbito do projeto PIBID/
CAPES junto aos estudantes de Educação Básica do município de
Jaboticabal têm possibilitado aos alunos da Universidade vivenciar situa-
ções que os auxiliam a conhecer melhor a realidade da escola, reetindo na
ação e sobre a ação na busca da melhoria do processo de ensino.
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171
PIBID-F P P:
F
Celso Xavier Cardoso
Júdia Suelen Alves Pereira Silva
Moacir Pereira Souza Filho
Agda Eunice Souza
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) é nanciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), em todo território nacional, tendo como
objetivo uma interação entre o Ensino Superior e o Ensino Médio, apri-
morando a aprendizagem, o conhecimento e visando à formação de fu-
turos professores.
172
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O projeto PIBID-Física vem sendo desenvolvido no curso de
Licenciatura em Física desde o ano de 2010 na Faculdade de Ciências
e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Campus de Presidente
Prudente (UNESP - FCT).
Durante o ano letivo de 2015, os bolsistas do projeto deram con-
tinuidade no trabalho desenvolvido nos anos anteriores na Escola Estadual
“Mirella Pesce Desidere”. Com a utilização de uma metodologia diferen-
te da tradicional, os bolsistas tiveram como principal papel, desenvolver
com os alunos do Ensino Médio a curiosidade e interesse em aprender
e compreender os conteúdos de Física, com a utilização de ferramentas
para o ensino, tais como: realização de experimentos em sala, monitorias,
gincana astronômica, Física no balé e experimentos do Centro de Ciências
da Faculdade de Ciências e Tecnologia.
Segundo Bonadiman e Nonenmacher,
Em nosso entender, no âmbito daquilo que pode ser feito no sentido
de contribuir para que as pessoas construam uma imagem mais posi-
tiva da Física, para que os estudantes tenham maior interesse pelo es-
tudo desta ciência e, assim, melhorem seu aprendizado, são de grande
importância fatores de cunho metodológico, que têm a ver com a ma-
neira como a disciplina é ensinada nas escolas. Muitas das diculdades
enfrentadas pelo professor de Física em sala de aula, principalmente as
relacionadas com a questão do gostar e do aprender, a nosso ver, podem
ser contornadas por ele mesmo, com o auxílio de uma metodologia
adequada de ensino (BONADIMAN; NONENMACHER, 2007).
Um dos principais papéis do bolsista PIBID-Física é auxiliar o
professor de Física, trazendo novos métodos para o ensino. Dentre estes
métodos utilizados, destacou-se o uso de um material multimídia, apresen-
tado por uma bolsista PIBIC Jr. no projeto “A Física no Balé”, com o auxílio
dos demais bolsistas. Outras atividades desenvolvidas foram as monitorias,
as quais caram divididas em duas: uma delas, oferecidas fora do horário
de aulas dos alunos para que, assim pudessem ser atendidos aqueles que
tivessem dúvidas nas atividades desenvolvidas pelo professor e outra reali-
zada no horário de aula para aqueles alunos que se encontravam com um
nível de diculdade maior que os demais. Também foi desenvolvida por
dois bolsistas, uma terceira atividade denominada Gincana Astronômica
173
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
(projeto de estágio), com a participação dos alunos do primeiro ano do
Ensino Médio. Os mesmos zeram um trabalho dentro da Gincana sobre
os planetas e apresentaram aos demais colegas de sala. Além disso, alguns
experimentos do Centro de Ciências da FCT foram montados na quadra
poliesportiva da escola, para que os alunos pudessem interagir e aprender
um pouco mais os conceitos físicos. Por último, foram realizadas aulas de-
monstrativas utilizando experimentos relacionados ao conteúdo lecionado
pelo professor, para melhor auxiliar no aprendizado dos alunos.
InformAções dA escolA
A Escola Estadual “Mirella Pesce Desidere” contava, no ano de
2015, com 14 salas de aulas funcionando em três períodos letivos. Porém,
somente nos períodos matutino e noturno existe o Ensino Médio, no qual
atuavam os alunos do projeto Licenciatura em Física.
Destas salas:
No período matutino existiam:
• Sete turmas do 9°. ano do Ensino Fundamental;
• Quatro turmas do 1°. ano do Ensino Médio;
• Três turmas do 2°. ano do Ensino Médio;
• Uma turma do 3°. ano do Ensino Médio.
No período noturno:
• (Não existem turmas do Ensino Fundamental);
• Duas Turmas do 1°. ano do Ensino Médio;
• Duas Turmas do 2°. ano do Ensino Médio;
• Quatro Turmas do 3°. ano do Ensino Médio.
174
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
A infraestrutura da escola conta com: salas de aulas, sala para
monitorias individuais, uma biblioteca pequena, sala de informática, sala
de vídeo e quadra poliesportiva.
desenvolvImento do projeto
No início do projeto, foi traçado um plano de possíveis atividades
a serem realizadas na escola, e como os resultados foram positivos, houve
um maior interesse pela Física, melhor comportamento e maior participa-
ção dos alunos em sala de aula. No nal do ano letivo de 2014, foi decidido
manter algumas atividades e acrescentar outras para o ano letivo de 2015.
Foram mantidas as atividades realizadas em auxílio ao professor em sala de
aula, com cerca de 40 alunos por sala, onde a presença dos bolsistas sempre
ajudou nas explicações ou dúvidas dos alunos durante as atividades.
Com a falta de compreensão dos alunos sobre conceitos físicos
de mecânica (velocidade, aceleração, força gravitacional, movimento cir-
cular etc.) e eletricidade (resistência, capacitância, corrente elétrica, po-
tencial elétrico), foram mantidas as atividades experimentais em sala de
aula que consistiram na demonstração dos princípios físicos envolvidos.
Esta prática, como no ano anterior, exigiu um preparo dos bolsistas e da
professora, isto porque a escola ainda não possui um laboratório para
atividades experimentais. Essa diculdade ainda está presente em muitas
outras instituições de ensino pela região, o que é uma realidade constante
no ensino público.
Foram mantidas as monitorias dentro e fora da sala de aula. A
monitoria em sala de aula consiste no auxílio de um bolsista ao aluno,
sanando dúvidas sobre os conceitos físicos ministrados em sala de aula,
resolução de exercícios e ainda sobre a Matemática neles envolvida. Já a
monitoria em horário fora do expediente das aulas consiste em um bolsista
tirar dúvidas complexas e que necessitam de uma atenção e tempo maiores,
individualmente ou em grupo.
Uma das atividades que chamou muito a atenção dos alunos foi
o projeto da bolsista PIBIC Jr. “A Física no Balé”. Essa atividade foi de-
175
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
senvolvida pela aluna Rafaela Sandro Stuque, do segundo ano do Ensino
Médio. Inicialmente foi realizada pela bolsista uma apresentação através do
material multimídia, na qual foram explicados os conceitos de Física que
descrevem alguns dos passos da bailarina no balé, tais como a conservação
do momento, torque, velocidade angular etc.
Ainda foi exibida pela bolsista uma breve introdução histórica so-
bre o balé com a utilização do software PowerPoint. Nesta apresentação, foi
relatado que o Balé(dofrancêsBallet) teve origem na Itália Renascentista
(BALÉ..., 2016) e se expandiu pelo mundo todo, dança altamente técnica
e com um vocabulário próprio. Este gênero de dança precisa de muita prá-
tica devido à diculdade de seus movimentos (PHYSICS..., 2016). Ele é
ensinado em escolas especícas em todo o mundo, que usam suas próprias
culturas e sociedades para informar esse tipo de arte. A forma mais conhe-
cida é o Balé Romântico ou Ballet Blanc, que valoriza a bailarina, focando
no trabalho de pontas, uidez e movimentos acrobáticos precisos. Esta
forma utiliza como gurino convencional o “tutu francês” de cor branca.
Atualmente, existem várias outras modalidades de balé, dentre
elas, o balé expressionista, neoclássico e modalidades que incorporam ele-
mentos da dança moderna.
Também, foram apresentados alguns tipos de movimentos do
balé (MOVIMENTOS..., 2013; PASSOS..., 2013), suas formas de giros,
que servem para mostrar o poder do equilíbrio do dançarino e para exibir
o corpo em todos os ângulos. Bailarinos muito experientes podem executar
giros com várias rotações.
Movimento de salto (DICAS...; 2013) representa uma viagem, o
pulo uma aterrizagem no mesmo lugar da decolagem. É importante para
os bailarinos exionarem os joelhos enquanto se preparam para deixar o
solo e quando aterrissam, para atingir uma posição mais elevada no ar e
para evitar lesões. O objetivo do salto ou do pulo é criar a ilusão de leveza
e a ideia de que o dançarino desaou a gravidade, quanto mais alto o dan-
çarino voar mais impressionante o efeito.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Bailarinos podem demonstrar força, equilíbrio e exibilidade es-
tendendo uma perna para frente, de lado ou de trás do corpo, em uma lon-
ga linha reta. Dançarinas podem fazer isso durante um solo ou como parte
de um pas de deux, uma dança em dupla, realizada por bailarinos homens
e mulheres em papéis principais. Muitas das etapas de transição no balé
que vão unir esses outros movimentos mais impressionantes são baseadas
em valsas. O momento 1-2-3 da valsa complementa a música clássica mais
comumente utilizada em coreograas de balé.
Outros movimentos que ligam passos maiores são “corridas de
balé” e “passeios de balé”, que são métodos estilizados de deslocar ou para
preparar-se para um salto, mantendo a graça de uma bailarina.
Em seguida, foi apresentada uma denição do que é Física, con-
ceitos, propriedades e aplicações. Com a ajuda do método cientíco e da
lógica, e com o uso de ferramentas matemáticas, a Física descreve a nature-
za através de modelos cientícos.
Para explicar os movimentos no balé, a aluna expôs alguns con-
ceitos físicos importantes para tais movimentos. Movimento circular na
Mecânica clássica, cujo objeto ou ponto material se desloca numa trajetó-
ria circular (MOVIMENTO CIRCULAR, 2015).
No movimento de giro a bailarina apresenta vários conceitos
de Física: velocidade, aceleração, centro de massa, torque, momento de
inércia, etc.
Momento de inércia (MOMENTO DE INERCIA, 2013) é uma
propriedade física relacionada à diculdade de alterar o estado de movi-
mento de um corpo, incluindo o movimento circular. Quanto maior o
momento de inércia de um corpo, maior será a diculdade de fazê-lo girar
ou alterar a sua rotação, isto é, maior a resistência do corpo de alterar sua
velocidade angular.
A variação do módulo da velocidade de rotação é causada pela
alteração da distribuição da massa ao redor do eixo do corpo (alteração do
177
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
momento de inércia). O momento é dependente da massa do corpo e de
como ela se distribui em torno do eixo de rotação.
A única força externa que age sobre a bailarina quando ela está no
ar é a força peso. Como essa força atua no centro de massa, o torque asso-
ciado a ela, em relação ao eixo do corpo, onde também se encontra o cen-
tro de massa, énulo. Assim, o momento angular da bailarina é conservado
(PRINCÍPIO DE..., 2013) enquanto ela está no ar. Com a diminuição
do momento de inércia, pela aproximação dos braços ao eixo do corpo, a
conservação do momento angular, aqui representada pela expressão mate-
mática L = Jω = constante, garante o aumento do módulo da velocidade
angular da bailarina (em que L é o momento angular, J é o momento de
inércia e ω a velocidade angular).
Após a apresentação, foi realizada a parte prática utilizando uma
plataforma giratória e dois halteres de 2kg de massa, demonstrando o que
foi abordado na apresentação. Durante a atividade, os alunos tiveram to-
tal liberdade para subir na plataforma e ter como experiência prática a
demonstração de um dos movimentos da bailarina, o giro. Os alunos pu-
deram observar que: quando a bailarina gira com os braços estendidos, ela
possui uma velocidade e quando a mesma fecha os braços sua velocidade
aumenta, conceito este descrito anteriormente.
O principal objetivo desse projeto foi introduzir os conceitos físi-
cos através do balé, e mostrar para os alunos como a Física está presente em
seu cotidiano e que até mesmo no balé, há leis que regem os movimentos.
Com a exposição da plataforma giratória e o conteúdo multimí-
dia na apresentação, foi possível chamar a atenção dos alunos, pois os mes-
mos nunca tiveram contato com esse tipo de equipamento e aprendizado.
Pôde-se observar através das conversas com os alunos e de perguntas dos
alunos durante as atividades e exercícios em sala de aula, que este tipo de
metodologia aumenta o conhecimento e interesse no conteúdo abordado.
A última atividade desenvolvida foi a Gincana Astronômica, sen-
do dividida em três módulos:
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
1- Big Bang,
2- Mitologia; Meteoros, Meteoroides e Meteoritos; Lua e Eclipses
Lunares,
3- Instrumentos de Observações Astronômicas.
A professora disponibilizou três aulas em cada sala para apresen-
tação, sendo um módulo por aula, os quais foram desenvolvidos usando
material multimídia contendo guras e vídeos para trazer todos os conhe-
cimentos de uma forma em que os alunos cassem atentos. A execução dos
módulos permitiu perguntas e discussões, para estimular a participação
dos alunos em sala.
A escolha da sala para a gincana foi de acordo com o módulo. Foi
então elegida uma sala de primeiro ano em que a professora e a sala tinham
problemas de relacionamento. Os alunos tinham pouca participação nas
aulas e consequentemente as notas da sala estavam menores que da média
dos dois outros primeiros anos da escola.
No nal do último módulo (instrumentos de observações astro-
nômicas), foi montado um telescópio o qual os alunos puderam observar
e manusear o aparelho e tirar várias dúvidas, sempre em clima de cordiali-
dade e curiosidade.
Depois, foram expostas para os alunos, as informações sobre
a gincana e a forma que seria efetuada a brincadeira. Os alunos foram
divididos em oito grupos e cada grupo cou responsável por fazer uma
maquete de um planeta, em um tamanho reduzido. Além disso, no dia
da gincana os grupos explicariam sobre os planetas, valendo uma nota
de zero a dez. Em seguida, houve provas, de cunho físico, relacionadas
à astronomia e uma brincadeira com questões “passa e repassa” em que
cada grupo deveria responder.
A gincana foi realizada na quadra poliesportiva da escola. No dia
marcado para a gincana foi apresentado, também, alguns experimentos
do Centro de Ciências da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP,
vericando-se que seria relevante que não só os alunos participantes da
179
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
gincana, mas que todos os alunos da escola pudessem visitar a exposição
dos experimentos.
No dia da gincana, foram montadas algumas mesas na quadra
poliesportiva, de forma que os grupos pudessem expor suas maquetes dos
planetas em ordem, seguindo do mais próximo do Sol ao mais distante,
além dos experimentos do Centro de Ciências. A visita dos demais estu-
dantes foi realizada levando duas classes por vez, evitando tumulto.
Após algumas horas expondo seus trabalhos, os alunos partici-
pantes da gincana se juntaram e começaram com as brincadeiras para deci-
são do campeão. Foi estabelecido o critério de notas em que os bolsistas do
PIBID faziam avaliações. O grupo campeão foi aquele cuja nota foi igual
à maior soma. O grupo campeão ganharia dois prêmios simbólicos, uma
medalha e uma caixa de bombons pra cada integrante.
resultAdos, dIscussão e conclusão
A realização das atividades pelos bolsistas contribuiu para uma
melhoria signicativa na qualidade do ensino.
Com as monitorias dos bolsistas foi possível vericar o quanto os
alunos melhoraram seus desempenhos. Houve uma melhora quantitativa
nas notas dos alunos nas provas.
Através do desenvolvimento do projeto “A Física no Balé”, pô-
de-se observar que, quando são utilizados materiais diferentes, os alunos
passam a desenvolver uma reexão mais ampla a respeito das teorias que
são abordadas em sala de aula. A participação dos alunos mostrou a impor-
tância e o interesse dos mesmos em compreender um pouco mais sobre os
conceitos físicos, embora comum ao nosso cotidiano. Foi possível chamar
à atenção dos alunos, que caram fascinados por ser um trabalho apresen-
tado por uma colega de sala.
A bolsista apresentou o trabalho de maneira simples e clara, per-
mitindo que os alunos compreendessem bem os conceitos físicos aborda-
dos no Balé. Para a bolsista PIBIC Jr., este projeto foi de grande importân-
cia, pois a mesma passou a gostar mais de estudar os conteúdos físicos e
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
conseguiu entender mais sobre os mesmos, e agora, sabe o quão é impor-
tante aprender Física para a sua formação futura.
A execução da Gincana Astronômica foi bem trabalhosa, desde
a revisão bibliográca até sua aplicação, segundo os bolsistas. Mas, o lado
positivo compensou todo o trabalho. Quando aplicado os módulos, os
alunos dos primeiros anos conseguiram compreender de forma tranquila.
Os alunos têm uma curiosidade inata, pois nunca tiveram contato com
esse assunto.
No último módulo, quando aplicado o tema de instrumentos de
observações, os alunos caram impressionados por ser a primeira vez que
tiveram contato com um telescópio. Tudo que sabiam a respeito, era da
existência do telescópio através da internet e poucos sabiam de seu funcio-
namento. Quando montado, todos caram impressionados pelo tamanho
do equipamento e caram ansiosos para visualizar.
A gincana foi um sucesso. Os alunos, a professora de Física e a
diretoria demonstraram interesse no projeto. Quando foram executadas
as aulas mostrando os três módulos, os três primeiros anos envolvidos se
comportaram e prestaram atenção no conteúdo ministrado pelos estagiá-
rios. Não houve necessidade de chamar atenção dos alunos, pois não teve
quase nenhuma indisciplina. Os alunos do primeiro ano participaram de
todas as etapas da gincana, exceto alguns alunos pontuais que não quise-
ram participar dos grupos. Nestes casos, a professora cou responsável por
sua avaliação. Na aplicação da gincana, todos colaboraram com a exposi-
ção dos planetas, e também ajudaram na montagem e desmontagem dos
experimentos do Centro de Ciências, que por sua vez, exerceu um papel
importante de ludicidade da experimentação em Física.
O trabalho feito pelos bolsistas do PIBID-Física é baseado em
trocas de conhecimentos e aprendizagem entre alunos e bolsistas, cujo ob-
jetivo é melhorar a qualidade da educação no ensino público de Física e
proporcionar um contato com o ambiente dos futuros docentes. Isso per-
mite um conhecimento prévio à formação do futuro prossional da área
de ensino. Para a formação de um bom professor é necessário, desde sua
graduação, ter experiência em sala de aula (SCALABRIN; MOLINARA,
2013). O PIBID-Física tem essa função e leva o bolsista a adquirir uma
181
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
enorme bagagem de vivência e conhecimento em sala de aula. Mesmo com
todos os problemas enfrentados, foi possível prosseguir com as atividades,
contribuindo para o melhor entendimento dos conteúdos de Física por
parte dos alunos, fazendo com que os mesmos se interessassem mais pelos
conteúdos de Física.
Neste contexto de resultados e experiências, conclui-se que o
PIBID-Física, desenvolvido pelos graduandos do curso de Licenciatura em
Física da FCT/UNESP, tem cumprido seu papel fundamental: proporcio-
nar a experiência docente aos futuros professores e levar conhecimento de
Física usando metodologias diferenciadas, contextualizadas e curiosas aos
estudantes envolvidos.
referêncIAs
BALÉ. Disponível em <https://pt.wikipedia.org/wiki/Bal%C3%A9>. Acesso em: 12
out. de 2016.
BONADIMAN, H.; NONENMACHER, S. E. B. O gostar e o aprender no ensino de
Física: uma proposta metodológica. Caderno Brasileiro Ensino de Física, v. 24, n. 2, p.
197, 2007.
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<http://www.mundobailarinistico.com.br/2013/09/saltando-no-ballet.html>. Acesso
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PRINCÍPIO de conservação do momento Angular. UFSM. Disponível em: <http://
coral.ufsm.br/gef/Rotacoes/rotacoes07.pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
SCALABRIN, I. C, MOLINARA, A. M. C. Importância da Prática do Estágio
Supervisionado nas Licenciaturas. Disponível em <http://revistaunar.com.br/cientica/
documentos/vol7_n1_2013/3_a_importancia_da_pratica_estagio.pdf>. Acessado no dia
5 de agosto de 2015.
183
A PIBID
Eliane Maria Vani Ortega
Maria Raquel Miotto Morelatti
Gabriela Barbosa da Silva
Introdução
O subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) do Curso de Licenciatura em Matemática da Faculdade
de Ciências e Tecnologia (FCT) da UNESP - Presindete Prudente, região
oeste do Estado de São Paulo, teve início no ano de 2010. Desde então,
tal subprojeto conta com alunos bolsistas, licenciandos em Matemática,
docentes da FCT/UNESP da área de Matemática e prossionais de uma
escola pública estadual no município de Presidente Prudente - SP. Os bol-
sistas de Iniciação à Docência (ID) têm desenvolvido um trabalho de par-
ceria com os professores de Matemática desta escola sob a mediação dos
professores supervisores e na universidade, orientação do professor coorde-
nador de área e professor colaborador.
184
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O eixo principal do subprojeto é a formação de professores, que
tem por objetivo incentivar reexões de caráter teórico-metodológico, va-
lorizar a escola pública como espaço coletivo de formação e articular a for-
mação inicial do professor de Matemática às características teórico-práticas
deste espaço.
As ações desenvolvidas desde o início do subprojeto têm acom-
panhado a realidade da escola. No ano de 2010, havia uma preocupação
com a compreensão do material curricular proposto pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo e o envolvimento dos alunos ocorreu
no sentido de estudar os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno,
bem como auxiliar os professores da escola no processo de compreensão
das Situações de Aprendizagem propostas. Tal trabalho se manteve no
ano de 2011.
Nos anos de 2012 e 2013, atendendo a uma necessidade da escola,
o subprojeto focou as ações no desenvolvimento de recuperação intensiva
para alunos com diculdades em Matemática, por meio de propostas pe-
dagógicas alternativas que envolviam jogos, resolução de problemas e ati-
vidades fora da sala de aula. A denominação “propostas alternativas” se deu
em razão de acontecerem com pouca frequência nas aulas de Matemática
da escola envolvida no subprojeto.
A partir da experiência adquirida com a realização das atividades
do subprojeto desde o ano de 2010, a forma de trabalho no espaço escolar
foi sendo modicada pelos bolsistas ID, professores supervisores, orienta-
dor e professor colaborador. Assim, a partir do ano de 2014, retomamos
o objetivo principal do programa PIBID, cujo foco é o fortalecimento
do processo inicial de formação do professor. Ainda que as atividades re-
alizadas em parceria com a escola tivessem o objetivo de auxiliar alunos
com diculdades, problemas especícos levantados pelos professores, en-
tendemos que era fundamental direcionar nossos objetivos para a reexão
dos nossos bolsistas de Iniciação à Docência sobre o signicado de “ser
professor” de Matemática. As ações desenvolvidas atualmente no âmbito
do subprojeto podem ser, no geral, descritas da seguinte forma: a partir das
observações, conversas com o professor da sala de aula, reuniões de toda a
equipe na universidade, são elaboradas ações que atendem à demanda da
escola, mas, sobretudo, às necessidades de formação do futuro professor.
185
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Ou seja, a partir da denição em conjunto com o professor da sala sobre
os conteúdos de Matemática que serão abordados, toda a equipe estuda os
diferentes aspectos que envolvem tais conteúdos. Naturalmente, ao fazer
as escolhas para a elaboração de possíveis intervenções, os bolsistas ID le-
vam em conta o que estão observando na escola e os textos estudados nas
reuniões na universidade.
Quando observamos as atividades realizadas no subprojeto do
PIBID de Matemática da FCT/UNESP nos últimos 6 anos, os resultados
positivos e as diculdades encontradas, mesmo com as pequenas modi-
cações realizadas no subprojeto ao longo desse período, é possível destacar
um elemento que se manteve presente em todos os anos e que, ao nosso ver
é fundamental, qual seja o desenvolvimento de atividades de intervenção
na sala de aula da escola envolvida.
A partir do contexto apresentado, consideramos importante tra-
tar neste trabalho as implicações que o processo de intervenção vivenciado
nas aulas de Matemática nos níveis Fundamental e Médio, na modalidade
regular e educação de jovens e adultos (EJA), têm para o processo de for-
mação do futuro professor de matemática.
Ao elaborar atividades de intervenção a partir de demandas dos
professores da escola participante do programa e/ou dos professores su-
pervisores, os estudantes/bolsistas/futuros professores são envolvidos
num processo de estudo e reexão nos níveis individual e coletivo. Nesse
processo, precisam tomar decisões que envolvem crenças sobre os conceitos
a serem desenvolvidos e sobre as escolhas metodológicas mais adequadas
para os objetivos a serem atingidos.
Destacamos neste trabalho a importância das atividades de in-
tervenção para o processo de formação inicial de professores. Tais ativi-
dades, desde sua origem, elaboração, execução e avaliação, permitem que
os bolsistas ID desenvolvam diferentes saberes relacionados à constitui-
ção da identidade docente. Dessa forma, analisamos as características das
intervenções realizadas no subprojeto e as articulamos com as produ-
ções dos autores que pesquisam a formação de professores no campo da
Educação Matemática.
186
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
desenvolvImento
A partir das reuniões com os alunos bolsistas do PIBID, com os
professores supervisores da escola, com o coordenador de área e professores
colaboradores, surgem demandas especícas para a realização das interven-
ções. Tais demandas têm como ponto de partida as necessidades dos alunos
da escola, do professor da sala ou ainda, o interesse dos alunos bolsistas do
PIBID de Matemática em compreender as diculdades e/ou sucesso dos
alunos no processo de aprendizagem dos conceitos matemáticos.
De acordo com Soares (2005), do ponto de vista da educação,
intervenção é um ato que envolve os processos de construção de conhe-
cimento dos alunos. No subprojeto de Matemática vinculado ao progra-
ma PIBID, como coordenadores, temos acompanhado os professores em
formação participarem dos momentos de construção dos conhecimentos
pelos alunos da escola participante.
As motivações para a elaboração de atividades de intervenção
possuem origens diferentes. Cada bolsista, a partir dos seus saberes, inte-
resses, angústias e experiências vivenciadas junto ao professor que acom-
panha e com os estudantes da sala, começa a se envolver num processo de
reexão que o motiva a elaborar uma intervenção. Tal processo é parti-
lhado no grupo de estudo na universidade, no qual são estudados autores
do campo da Educação Matemática bem como materiais curriculares que
auxiliam na organização da intervenção. Trata-se de um processo que
envolve uma variedade de saberes e que merece ser destacado no processo
de formação de professores.
De acordo com Tardif (2010), os saberes dos professores en-
volvem aspectos sociais e individuais. Sociais, na medida em que tais
saberes são partilhados por professores que supostamente possuem uma
formação comum, há um sistema que legitima esses saberes, evoluem
com o tempo e com as mudanças sociais. Já os aspectos individuais di-
zem respeito ao fato de que cada professor apresenta uma personalidade
e sua história.
Ao tratarmos dos estudantes do curso de licenciatura em
Matemática, estes ainda não são professores do ponto de vista de certi-
cação para tal exercício. Entretanto, ao serem inseridos no ambiente das
187
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
aulas de Matemática, acabam por partilhar experiências dos professores já
em exercício e dos alunos no contato com os conceitos matemáticos. Cada
bolsista, a partir da sua história, das suas experiências, tem a possibilida-
de de reetir e interagir no grupo na universidade no sentido de recons-
truir as visões anteriores sobre as aulas, sobre o papel do professor, sobre a
Matemática e seu ensino.
Tardif (2010) considera de fundamental importância a forma-
ção dos professores a partir da realidade especíca do trabalho cotidiano e
os cursos de formação inicial precisam valorizar a experiência prossional
dos professores. No programa PIBID, os professores em formação têm a
possibilidade de vivenciar a realidade do trabalho na escola de forma mais
próxima e interativa.
No decorrer das observações no espaço da sala de aula e das
discussões em grupo na universidade, os professores de Matemática em
formação sentem a necessidade de escolher conteúdos matemáticos para
realizar intervenções. Tal escolha se dá a partir de demandas dos alunos,
do professor da sala ou ainda deles mesmos ao observar a realidade da
sala de aula.
Nacarato e Paiva (2008) consideram de fundamental importân-
cia que os conteúdos da matemática escolar sejam estudados a partir de
problematizações na perspectiva da formação docente. Entendemos que
ao escolher os conteúdos a serem objetos de intervenção, os professores em
formação se deparam com uma responsabilidade que vai além da função
de um aluno que aprende, mas de um professor que precisa fazer uma
reexão sobre o conteúdo a ser ensinado. Tal processo exige envolvimento
de diversas ordens. Daí a importância da problematização, considerando
as especicidades da tarefa docente.
De acordo com Cyrino (2008, p. 81), é importante pensar na
preparação e emancipação prossional na formação inicial do professor.
Para tal, é imprescindível a existência de “contextos teóricos e conceituais
imersos em diversas práticas, estimulando hábito de conversar, instigar,
questionar, reetir e relacionar teoria e prática num processo interativo”. E:
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Pensar numa formação que busque a articulação desses saberes, de
modo a formar o professor como um prossional reexivo e inves-
tigador de sua prática pedagógica, concebendo-o como produtor de
saberes prossionais e principal responsável pelo seu desenvolvimen-
to e emancipação prossional, parece-nos importante. (CYRINO,
2008, p. 81).
A autora destaca ainda a importância da sala de aula como espaço
social de aprendizagem, na medida em que é neste espaço que ocorrem as
interações entre alunos, professores e professores em formação.
Santos (2014, p. 17) arma que o papel do professor envolve po-
sicionamento crítico em relação aos diferentes saberes que envolvem a do-
cência. Tais saberes envolvem diferentes dimensões do conhecimento ma-
temático: “conhecimento sobre o conhecimento matemático, da realidade
escolar dos alunos, dos currículos, da ética docente e da metodologia do
ensino de Matemática”. O posicionamento do professor em relação a esses
diferentes conhecimentos que lhe permite escolher e tomar decisões que
orientam sua prática pedagógica. No caso do subprojeto de Matemática,
nossos bolsistas ID ainda estão em processo de formação, mas já diante
de questões reais colocadas pela prática cotidiana que acontece na escola.
Cabe ressaltar que as dúvidas e inquietações que surgem são partilhadas no
grupo de estudos, que permite a ampliação e aprofundamento dos diferen-
tes centros de interesse.
Para Lorenzato (2009), o processo de formação de professores
deve envolver reexão, pesquisa, ação, descoberta, organização e constru-
ção teórica. Não basta a aprendizagem de técnicas e receitas pedagógicas a
serem utilizadas numa sala de aula. Para melhorar o ensino de Matemática
precisamos de diferentes competências do professor. Preocupados em
desenvolver tais competências, destacamos as ações do subprojeto de
Matemática, com foco para as intervenções.
Selecionamos alguns trechos de relatos feitos pelos bolsistas de ID
desde o início do subprojeto, no ano de 2010, para melhor compreensão
das características das intervenções propostas e realizadas. As transcrições
apresentadas foram feitas durante o processo de realização das atividades
189
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
do subprojeto. Uma das tarefas dos bolsistas de ID era efetuar o registro
não apenas das atividades, mas de todo o processo vivenciado.
Nos 8
o
. anos do Ensino Fundamental, estamos desenvolvendo as atividades
em parceria com as professoras de Matemática e com o professor de Expe-
riências Matemáticas (disciplina proposta em escola de tempo integral). O
principal resultado foi obtido no ensino de expressões algébricas, no qual
utilizamos material manipulável, construído por nós em EVA. Aplicamos
uma avaliação inicial e após a intervenção, uma avaliação nal. Com base
nessas avaliações percebemos uma maior compreensão do conteúdo e maior
domínio da linguagem matemática. (Bolsistas ID 1 e 2, 2010).
Os bolsistas utilizam o termo parceria, que consideramos fun-
damental para o processo de formação inicial na medida em que são colo-
cados em situação real de trabalho nas quais percebem a importância do
trabalho coletivo na escola. Eles construíram materiais, aplicaram avaliação
antes e depois da intervenção, o que demonstra a preocupação em compre-
ender os impactos das atividades realizadas.
Nos 6
o
. anos do Ensino Fundamental, um resultado signicativo foi no
ensino de números decimais, no qual foi aplicada uma atividade em que os
alunos representavam os números decimais no Soroban (um instrumento
de cálculo e registro numérico) e para isso tinham que compreender o valor
posicional de cada algarismo. Diante desta atividade, a maioria dos alunos
compreendeu a estrutura do sistema de numeração decimal. (Bolsistas ID
3 e 4, 2010).
Os bolsistas de ID falam da aplicação de uma atividade sobre os
números decimais. Utilizam o Soroban (um tipo de ábaco para representar
números e realizar operações) e destacam a compreensão do valor posicio-
nal dos algarismos. Ocorre que tal compreensão não era clara inicialmente
nem mesmo para esses bolsistas, que normalmente estão acostumados a
trabalhar com conceitos mais aprofundados da matemática acadêmica e
em geral negligenciam conceitos básicos, que são tratados nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Neste caso, a intervenção realizada na escola, co-
meça na verdade antes para os bolsistas, como um processo de reexão e
reconstrução de conceitos e formas de ver o conhecimento matemático. Os
licenciandos, antes de realizar a intervenção no espaço da sala de aula, reali-
zam um processo de estudo e reexão que já provoca modicações quanto
190
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
às relações com os conceitos matemáticos que tinham anteriormente como
alunos da Educação Básica.
Aplicamos no 6º. ano do Ensino Fundamental um bingo, denominado
Bingo Matemaluco, que explorou conceitos trabalhados pela professora res-
ponsável no decorrer do primeiro bimestre. No jogo abordamos operações
elementares, composição e decomposição de números, sequências numéri-
cas, padrões e situações-problema, num ambiente lúdico que proporcionou
uma aprendizagem signicativa. (Bolsistas ID 5 e 6, 2013).
Os bolsistas citam o tipo de atividade, mas também relatam os
conceitos trabalhados nela e utilizam o termo aprendizagem signicativa,
o que demonstra a preocupação com a compreensão efetiva dos alunos.
Demonstram que percebem a importância do caráter lúdico das atividades
para trabalhar com crianças no 6º. ano.
Apresentamos uma sequência didática interdisciplinar para a professora de
artes da escola, considerando os conhecimentos prévios dos alunos sobre a
arte de dobrar papéis e das concepções que tinham a respeito da história do
Origami, para posteriormente introduzirmos atividades que desenvolvessem
os conceitos geométricos. (Bolsistas ID 7 e 8, 2014).
Neste excerto, os bolsistas destacam a importância dos conhe-
cimentos prévios dos alunos e interagem com a professora de Arte. É de
uma riqueza extraordinária, licenciandos perceberem a importância do tra-
balho interdisciplinar num espaço que nem sempre os prossionais que já
atuam na escola conseguem realizar, em virtude dos desaos do cotidiano,
do número de aulas, do fato de trabalhar em diferentes escolas, dos con-
itos entre os pares e muitas outras diculdades que acabam afastando os
professores das diferentes áreas.
Nos 1°. e 2°. anos do Ensino Médio trabalhamos com tecnologia, propondo
o uso de um software que plota grácos para compreensão de funções do
1º. e do 2º. graus. Os alunos caram muito motivados com a atividade e
mesmo aqueles que menos participam, caram no nal da aula questio-
nando sobre o comportamento das funções estudadas. Como a sala de in-
formática da escola está em obras, utilizamos um projetor multimídia para
desenvolver a atividade. Os bolsistas questionavam sobre o comportamento
da função e à medida que os alunos iam descrevendo e indicando, fomos
realizando a ação do computador. Foi uma saída encontrada por nós, nesse
momento em que a escola não dispõe da Sala Ambiente de Informática
191
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
(SAI) em condições de uso, para utilizarmos um recurso que contribuísse
na compreensão do conceito de função. (Bolsistas ID 9 e 10, 2015).
Percebemos que os bolsistas de ID 9 e 10 destacam, na descrição,
a importância da participação dos alunos. Utilizam por duas vezes o termo
questionando. É interessante perceber também nesta descrição a iniciativa
pelo uso da tecnologia, mesmo diante da impossibilidade do uso da sala de in-
formática. A postura desses bolsistas diante de condições de trabalho adversas
se dá no sentido de reverter, de interferir de forma a provocar transformação.
Numa sala do 9º. ano, realizamos uma intervenção com a intenção de que
os alunos utilizassem o conhecimento já adquirido para encontrar as raízes
de equações ou solucionar os problemas em questão que envolvia conteúdos
já abordados como o conceito de área, propriedades de potenciação e ra-
diciação que foram trabalhados anteriormente. A partir da discussão dos
alunos e por meio das características do ensino exploratório, foi possível
perceber avanços e diculdades e a partir daí, junto com a professora da
sala, selecionar atividades adequadas para permitir o avanço no processo
de aprendizagem. (Bolsistas ID 11 e 12, 2016).
Também nesse excerto percebemos a preocupação com os conhe-
cimentos prévios dos alunos. Ainda, articulação dos diferentes campos da
Matemática como no exemplo citado, álgebra e geometria e a valorização
do trabalho coletivo envolvendo a professora da sala.
Nos últimos dois anos, a equipe que compõem o subprojeto sen-
tiu necessidade de estudar as características do ensino exploratório e desde
então, parte das intervenções realizadas se fundamentaram em tal aborda-
gem metodológica. De acordo com Canavarro et al. (2008), a prática de
ensinar matemática a partir da exposição de tópicos pelo professor seguida
da realização de exercícios por parte dos alunos não tem surtido o efeito
desejado no processo de ensino-aprendizagem. Daí a necessidade de uma
abordagem exploratória do ensino, centrada na maior participação dos alu-
nos durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
A escolha pela metodologia do ensino exploratório teve como objetivo pro-
por a vivência de uma abordagem pedagógica diferenciada quando com-
paradas ao ensino tradicional. E, ao mesmo tempo, proporcionar ao alu-
no, a escola e ao bolsista de Iniciação à Docência, novas possibilidades e
192
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
experiências didáticas, visando à aprendizagem signicativa de conceitos
matemáticos. (Bolsistas ID 11 e 12, 2016)
Os bolsistas estudaram as características do ensino exploratório e
organizaram intervenções na tentativa de envolver de forma mais acentua-
da a participação dos alunos ao propor o ensino de determinado conceito.
Desde o início do subprojeto de Matemática do PIBID da FCT/
UNESP de Presidente Prudente, é possível perceber que, mesmo com as
modicações que foram ocorrendo devido a mudanças na gestão escolar,
em razão de estudos realizados, a intervenção se manteve e consideramos
esse fator como fundamental para o desenvolvimento dos licenciandos en-
volvidos no subprojeto.
As intervenções realizadas tiveram impactos internos e externos.
Internos, na medida em que tanto os licenciandos como os professores
envolvidos no subprojeto demonstraram que alteraram crenças e visões
sobre conceitos matemáticos, sobre a aprendizagem, sobre o ensino, sobre
as características da sala de aula e da escola. Externos, porque resultados
do processo de reexão de toda a equipe do subprojeto de Matemática do
PIBID envolveram os alunos da escola pública, seus professores e equipe
de gestão.
A partir das intervenções, os licenciandos em Matemática, parti-
cipantes do PIBID, ao que parece, elegeram alguns pontos importantes e
necessários para o exercício da prossão docente:
- Identicar conhecimentos prévios dos alunos e incentivá-los a
utilizá-los;
- Valorizar aspectos da História da Matemática para contextuali-
zar determinados conceitos matemáticos;
- Utilizar resolução de problemas como eixo metodológico;
- Construir materiais didáticos para auxiliar no processo de ensi-
no-aprendizagem de conceitos matemáticos;
- Utilizar tecnologias por meio de softwares para auxiliar na com-
preensão de conceitos matemáticos;
193
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
- Incentivar a participação dos alunos no ensino de matemática,
desde a introdução do conceito e não apenas para a realização de
exercícios;
- Valorizar as ações de estudo e planejamento das atividades que
envolvem a tarefa educativa;
- Valorizar o trabalho coletivo e as interações que este trabalho
permite.
Todos os pontos destacados são importantes para aqueles que es-
tão inseridos num curso de licenciatura em Matemática e evidenciam a
importância do Programa PIBID no contexto da formação de professores.
Tardif (2010) arma que o saber docente é proveniente de várias
fontes: disciplinares, curriculares e prossionais. As intervenções realizadas
pelos professores em formação representam uma possibilidade concreta de
experimentar os diferentes saberes.
Para Barth (1993), o saber do professor precisa ser considerado
no contexto da prática cotidiana. Tal saber é estruturado, evolutivo, cultu-
ral, contextualizado e afetivo:
• Estruturado: os conceitos se relacionam a outros conceitos
integrando assim uma rede conceitual.
• Evolutivo: o saber é marcado pela provisoriedade, atribuí-
mos sentido à realidade num determinado momento e com o
tempo tal sentido vai se modicando.
• Cultural: a interação entre os indivíduos faz o papel de me-
diação para a evolução do saber no contexto cultural em que
estão inseridos.
• Contextualizado: o contexto está associado ao saber e é im-
portante na interpretação e comunicação do sentido atribuí-
do ao saber.
• Afetivo: quando julgamos o valor de um saber, a dimensão
afetiva interfere e inuencia na forma de compreendê-lo.
194
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
De acordo com essas dimensões do saber propostas por Barth
(1993), precisamos considerar o saber como processo e não como produto.
Os pontos que nossos licenciandos vão valorizando ao longo da participa-
ção no subprojeto mostram que estão articulados a esses saberes. A intera-
ção, por exemplo, tanto nas reuniões na universidade, como na escola, vão
provocando conitos, dúvidas, hipóteses, que auxiliam no desenvolvimen-
to de tais saberes.
Shulman (1986) propõe sete categorias de conhecimento que
julga necessárias aos professores: conhecimento de conteúdo, conhe-
cimento pedagógico geral, conhecimento de currículo, conhecimento
pedagógico de conteúdo, conhecimento dos alunos, conhecimento de
contextos educacionais e conhecimento de nalidades educacionais, pro-
pósitos e valores.
Consideramos que o envolvimento dos bolsistas nas atividades
de intervenção trouxe contribuições importantes para o desenvolvimen-
to dos diferentes conhecimentos. Nas discussões que antecederam a ela-
boração das atividades, durante a execução e na avaliação dos resultados,
nos relatos dos bolsistas ID e dos professores supervisores, identicamos
vários pontos que estão inseridos nos tipos de conhecimento apontados
por Shulman (1986).
Entendemos que as intervenções em razão da forma que ocor-
reram num amplo processo de estudo, reexão e discussão, contribuíram
para que os licenciandos tivessem oportunidade de se apropriar de co-
nhecimentos de diversas fontes, tanto na perspectiva dos saberes de Barth
(1993), como dos conhecimentos descritos por Shulman (1986).
O fato das intervenções ocorrerem em um espaço prossional
real, no qual nossos licenciandos atuarão como professores, corrobora com
o que defende Nóvoa (2012) quando arma que a formação do professor
deve ser construída dentro da prossão. O autor destaca, ainda, que tal for-
mação deve assumir uma dimensão prática com foco na aprendizagem dos
alunos e com a contribuição dos professores mais experientes. “A formação
de professores ganharia muito se organizasse, preferentemente, em torno
de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de
programas de ação educativa” (NÓVOA, 2012, p. 5).
195
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Para Nóvoa (2012, p. 5.), é fundamental concebermos “a forma-
ção de professores num contexto de responsabilidade prossional”, com
atenção às mudanças necessárias tanto nos níveis pessoais, coletivos ou or-
ganizacionais, pois a inovação deve ser considerada um elemento nuclear
do processo de formação. O subprojeto de Matemática no contexto do
Programa PIBID tem conseguido avanços quanto a esta responsabilidade
prossional na medida em que estamos inseridos no espaço da escola, da
sala de aula, junto aos professores mais experientes e com espaço na univer-
sidade para interação sobre as demandas que emergem da realidade.
conclusão
Os diferentes conhecimentos do campo da docência são funda-
mentais para que cada licenciando tenha condições de construir sua iden-
tidade docente. Cada um possui características individuais, experiências
singulares que se articulam aos novos saberes construídos. A partir dos
relatos desses licenciandos percebemos rupturas importantes de crenças
equivocadas, avanços em relação às formas de compreensão de conceitos
matemáticos e conhecimentos mais aprofundados sobre a realidade da sala
de aula, da escola e do campo da Educação.
As atividades desenvolvidas no subprojeto de Matemática da
FCT/UNESP de Presidente Prudente, desde o ano de 2010, mesmo com
algumas alterações no decorrer dos anos, têm apresentado um elemento
comum, a intervenção, que envolve aspectos internos dos licenciandos em
Matemática e demais membros da equipe do subprojeto de Matemática do
PIBID e externos, que atinge também os alunos da escola pública envolvi-
da e sua equipe de professores e gestores.
Neste trabalho, descrevemos alguns aspectos que o processo de ela-
boração das intervenções, bem como suas características, tem trazido para a
formação dos professores de Matemática da nossa universidade. As ações e
atividades elaboradas e desenvolvidas na escola pública parceira do Programa
PIBID têm sido caracterizadas pela reexão e estudo sobrea prática docente
e especicidades que envolvem a prática do professor de Matemática.
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Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
As intervenções realizadas têm permitido aos licenciandos em
Matemática aproximação dos diferentes conhecimentos que envolvem a
docência e a construção de saberes que têm sido defendidos no campo da
formação de professores, são essenciais para se formar um bom professor.
referêncIAs
BARTH, B. M. O saber em construção: para uma pedagogia da compreensão. Lisboa:
Instituto Piaget, 1993.
CANAVARRO, A. P. et al. Práticas de ensino exploratório da Matemática: o caso de Célia.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
197
C ID
PIBID Q
E M
Rodolfo Kasuyoshi Kohori
Sergio Antonio Marques Lima
Andressa Fazioni de Oliveira
Leticia França de Almeida
Vania Fernandes Bonm.
Introdução
A experimentação didática em sala de aula fornece meios para
que se trabalhem problemas reais que permitam a contextualização e que
possibilitem a motivação e a superação de um problema (HOFFMANN,
2001; PERRENOUD, 1999; LUCKESI, 2003). A prática experimental
investigativa pode auxiliar no aumento da capacidade de aprendizagem,
além de promover o interesse dos alunos (GIORDAN, 1999).
198
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
A experimentação tem também a função de dar signicado ao
mundo por meio da simulação da realidade, além de abordar um princí-
pio, desenvolver atividades práticas e testar hipóteses (IZQUIERDO et al.,
1999). A observação de fenômenos por meio da experimentação propor-
ciona informações mais detalhadas e precisas do que aquelas que se origi-
nam apenas da teoria vista em sala de aula (HODSON, 1988).
Assim, ao trabalhar a experimentação, também é promovido
o trabalho em grupo, cooperação e divisão de responsabilidade entre
os alunos. Esta ação promove trocas de experiências e divergências de
ideias que promovem discussões e enriquecimento do conhecimento
(OLIVEIRA, 2010). Dessa forma, os alunos atribuem à atividade expe-
rimental um caráter motivador, lúdico e essencialmente vinculado aos
sentidos (GIORDAN, 1999).
É importante destacar que quando trabalhada a experimentação,
esta apresenta possibilidades de erro e acerto. No caso do erro, mantém
o aluno comprometido com sua aprendizagem, de forma que o mesmo
formule estratégias que promovam um avanço até o acerto. Para Bachelard
(1996, p. 295-297), deve ser destacado o papel do erro no progresso da
Ciência. Geralmente, o erro é desestimulante para o aluno, entretanto,
pode fazer com que ele desenvolva melhor suas competências cientícas
diante de problemas eventuais. Assim, Bachelard (1996) argumenta que
o erro proporciona um freio na Ciência, mas também proporciona um
impulso à precisão discursiva e social, subsidiando o desenvolvimento de
técnicas e teorias. E um paralelo pode ser traçado, no Ensino de Ciências,
no qual o estudante erra ao tentar resolver alguma atividade, mas aprende
ao conduzir tal erro.
Por m, pode-se resumir algumas contribuições da experi-
mentação no ensino de Ciências e química, segundo Oliveira (2010):
Motivar e despertar a atenção dos alunos; Desenvolver trabalhos em gru-
po; Iniciativa e tomada de decisões; Estimular a criatividade; Aprimorar
a capacidade de observação e registro; Analisar dados e propor hipóte-
ses para os fenômenos; Aprender conceitos cientícos; Detectar e cor-
rigir erros conceituais dos alunos; Compreender a natureza da Ciência;
Compreender as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e
Aprimorar habilidades manipulativas.
199
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
A prática experimental apresenta algumas limitações e, em outro
ponto, é interpretada por muitos professores como o único meio de pro-
mover o conhecimento e interesse dos alunos de forma eciente, tornan-
do assim, a experimentação como superior a outros métodos, o que não
é verdade (HOFSTEIN; LUNETTA, 1982; KIRSCHNER; MEESTER,
1988; GUNSTONE; CHAMPAGNE, 1990). Assim, quando o aluno rea-
liza um experimento adequadamente planejado não signica efetivamente
que ele esteja aprendendo aquilo que foi objetivado (BORGES, 1997).
Dessa forma, é possível encontrar professores no ensino de
Ciências e de Química que têm como concepção que a experimentação
funciona como reveladora da verdade ou que comprova a teoria no labora-
tório (SILVA; ZANON, 2000, p. 121) ou ainda é utilizada como um meio
de vericar a teoria (SANTOS; SANTOS, 2005).
É possível identicar na prática docente experimental uma
tendência empírica e indutiva. Dessa forma, a experimentação é
tratada como uma descoberta e que gera verdades inquestionáveis.
Portanto, a partir desse pensamento, o aluno deverá ser apto a extrair
do experimento os dados e conceitos oriundos da observação (GIL-
PEREZ, 1986).
Também é encontrada uma tendência indutivista e de realismo
ingênuo, sendo o indutivista ingênuo aquele que apresenta conjunção
das posturas, empirista e vericacionista, enquanto o realista apresenta
a ideia de que as armações cientícas são representações éis da reali-
dade (MEDEIROS; BEZERRA FILHO, 2000). Portanto, é necessário
repensar a ideia de que a função do uso da experimentação no ensino de
Química e Ciências seja exclusivamente a de comprovar a teoria (SILVA
et al., 2009).
É observado que esta tendência está relacionada à formação do
professor, na qual se baseia na reprodução de ações dos professores com os
quais teve contato durante a vida escolar e acadêmica desde a escolarização
inicial (TARDIF; RAYMOND, 2000). Assim, alunos e professores têm
valores e atitudes que podem, consequentemente, inuenciar nas ativida-
des experimentais (LEACH, 1998).
200
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Atentando-se a essa problemática, deve-se considerar as concep-
ções pedagógicas dos professores em formação inicial e a partir disso iden-
ticar essas concepções para poder desenvolver processos formativos que
inuenciem de forma crítica e autônoma (PORLÁN, 1989).
Apesar do exposto, alguns professores não utilizam a experimen-
tação como um recurso pedagógico. O principal motivo para a não utili-
zação é devido à falta de laboratório em algumas escolas e carência de ma-
teriais e sua manutenção, como também a falta de tempo para preparação
de aulas (GONÇALVES, 2005).
Por fim, destaca-se a importância de o professor ser media-
dor do conhecimento, possibilitando aos alunos discussões no âmbito
científico e de forma contextualizada e interdisciplinar, trabalhando
com o aluno a sociedade em que está inserido e desenvolvendo a ca-
pacidade de tomada de decisões (SANTOS; SCHNETZLER, 1996).
E assim, objetivar a experimentação, o conhecimento, conforme a
necessidade social.
No ensino de Ciências de forma geral, a experimentação deve ser
acompanhada de conceitos teóricos para embasar a observação. Deve-se
considerar também, o conhecimento prévio dos alunos.
Dessa forma, a aprendizagem signicativa é, segundo Ausubel
(apud MOREIRA, 2006), inuenciada pelo conhecimento prévio do alu-
no. E geralmente os alunos encontram diculdades conceituais, como por
exemplo, a atribuição do termo oxidação para a reação que comumente é
encontrada no ambiente e que recebe a denominação comum de ferrugem.
Como a Química apresenta uma linguagem própria para denir os proces-
sos, o aluno não consegue correlacionar essa sosticação linguística com o
seu conhecimento prévio.
Assim, para Ausubel (apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem
signicativa “é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona,
de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária a um aspecto relevante
da estrutura cognitiva do indivíduo”. E, portanto, a nova informação esta-
belece relação com o que já é sabido.
Dessa forma, o trabalho com os equipamentos laboratoriais pos-
sibilita ao aluno aprender a utilização dos mesmos, possibilitando que este
201
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
crie um embasamento sobre determinados fenômenos que serão relaciona-
dos com o seu cotidiano (MILLAR, 1991).
Desse modo, a Química apresenta três abordagens, sendo a pri-
meira fenomenológica, a segunda teórica e a terceira a linguagem. O
fenômeno é responsável pela visualização concreta e análise, enquanto
que a teórica é responsável pelas explicações embasadas em modelos.
Por m, a linguagem, como dita anteriormente, é responsável por atri-
buir termos aos processos químicos e equações. O conhecimento, por-
tanto, é construído a partir da comunicação entre essas três abordagens
(MACHADO, 2004).
Assim, o papel da experimentação se apresenta relevante
no ensino de Química, atentando-se ao processo de ensino-apren-
dizagem que deve partir de novas estratégias e maior objetividade
(BORGES, 1997).
Por m, é importante conhecer aos alunos e suas necessidades
para melhor desenvolver atividades pedagógicas em sala de aula com a
experimentação, de forma que possa ter maior contextualização com
o ambiente em que o aluno vive (SANTOS; SCHNETZLER, 1996).
Salientando o desenvolvimento cientíco através dos questionamentos e
dúvidas, destacando e valorizando o sentido da provisoriedade no âmbito
cientíco (GIL-PEREZ, 1993).
desenvolvImento
O subprojeto PIBID Química é composto por 10 alunos de
diferentes anos do curso de Licenciatura em Química, que atuam em
duas escolas de Presidente Prudente - SP: Escola Estadual Fernado
Costa e Escola Estadual Maria Luiza Formosinho Ribeiro. Em ambas
asescolas o projeto PIBID foi bem recepcionado, tanto pela equipe de
gestão, quanto pelos professores e alunos.
O subprojeto PIBID Química tem como objetivo principal in-
cluir na prática pedagógica dos bolsistas o uso de experimentos para ensi-
nar Química aos estudantes do Ensino Médio. Também foram utilizadas
outras estratégias didáticas para auxiliar no processo de ensino e aprendi-
202
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
zagem, como o uso de simuladores virtuais, que podem ajudar na compre-
ensão dos conhecimentos teóricos da Química.
Para cada atividade experimental, os bolsistas do projeto reali-
zam uma revisão teórica sobre os conceitos envolvidos. Após a discussão
teórica, os bolsistas orientam a realização das atividades experimentais
pelos estudantes do Ensino Médio. Cabe salientar que os bolsistas for-
necem os procedimentos experimentais impressos aos estudantes. Cada
bolsista ca responsável por acompanhar um grupo durante a atividade
experimental. Ao terminar o experimento, os estudantes respondem um
questionário sobre os conceitos e o procedimento realizado, para avaliar
a aprendizagem no processo.
A Escola Estadual Fernado Costa trabalha com o PIBID de
Química há três anos, possui um laboratório de Ciências que foi reativado
no primeiro ano de atuação do Programa. Atualmente, esse laboratório é
equipado com muitos materiais, como diversas vidrarias, reagentes, uma
balança granatária, além de um quadro branco, três bancadas, diversas ban-
quetas e dois ares-condicionados. Este laboratório é utilizado pelo PIBID
de Física,que também atua na mesma escola.
A Escola Estadual Maria Luiza Formosinho Ribeiro também é
parceira do subprojeto PIBID de Química há três anos. Porém, a escola
não conta com laboratório de Química/Ciências em suas dependências,
dicultando o uso de experimentação. Desta forma, as atividades expe-
rimentais foram adaptadas para serem realizadas em sala de aula nos dois
primeiros anos de atuação do projeto e no terceiro ano foi disponibilizada
uma sala, que pôde ser utilizada como laboratório improvisado.
Atualmente, o subprojeto PIBID Química desenvolveu um texto
didático, que contém todos os experimentos e simulações virtuais já apli-
cados. Este material auxilia nas práticas realizadas em aula, onde cada expe-
rimento e simulação possuem introdução teórica, procedimentos a serem
realizados e questionário avaliativo. A introdução teórica é composta por
conceitos e palavras-chave, com uma breve revisão do que foi abordado em
sala de aula. O procedimento apresenta os materiais (reagentes e vidrarias)
utilizados no experimento e as etapas detalhadas a serem desenvolvidas no
203
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
experimento. E o questionário avaliativo tem como objetivo a complemen-
tação da aprendizagem adquirida na parte experimental.
As simulações e os experimentos aplicados são escolhidos de acor-
do com o conteúdo especíco referente à série do Ensino Médio e segundo
o planejamento do professor supervisor.
Na primeira série do Ensino Médio, os conteúdos abordados são
referentes: (i) às propriedades físico-químicas das substâncias, como ponto
de fusão, ponto de ebulição, densidade, solubilidade, e (ii) aos métodos de
separação de misturas.
Na segunda série do Ensino Médio são trabalhados os conteúdos
de eletroquímica, condutibilidade e ligações químicas, além daqueles refe-
rentes à temática da água, como captação, tratamento e distribuição.
Por m, a Química Orgânica é abordada na terceira série do
Ensino Médio. Uma vez que, geralmente, experimentos de Química
Orgânica exigem uso de vidrarias e solventes com diferentes graus de
toxicidade, uma abordagem experimental só é recomendada em labora-
tórios equipados e adaptados para tais experimentos e isso se torna um
limitador importante do uso da experimentação nessas turmas. Desta
forma, nas terceiras séries do Ensino Médio, o professor supervisor optou
por utilizar experimentos como uma forma de revisão, e assim, são tra-
balhados experimentos sobre temas abordados nas primeiras e segundas
séries do Ensino Médio.
A atuação do subprojeto PIBID Química nas escolas ocorre prin-
cipalmente por meio do desenvolvimento de aulas práticas, porém, esse
trabalho pode ter o auxílio de outros métodos, como o uso de simuladores
utilizando computadores.
Os simuladores são “experimentos virtuais” que podem ser ma-
nipulados pelo professor ou até mesmo pelos próprios alunos. As aulas
podem ser aplicadas na sala de informática, caso esteja disponível, ou em
sala de aula com o uso do projetor multimídia. Os simuladores são gratui-
tos, disponíveis na internet, e podem ser usados de forma online e oine
(Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/
chemistry>). Essa metodologia é utilizada quando o conteúdo disciplinar
abordado é muito abstrato e os alunos possuem diculdade de visualização.
204
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Os simuladores foram utilizados em aulas das primeiras séries do
Ensino Médio, sobre os conteúdos de ponto de fusão e ponto de ebulição
das substâncias e aborda conceitos de pressão, concentração e temperatura.
Além das simulações e das aulas práticas citadas anteriormente,
outra atividade desenvolvida pelo subprojeto PIBID Química consiste na
organização anual da Feira de Ciências. Os alunos foram orientados pelos
bolsistas e instigados a desenvolver seus próprios experimentos estudando
conteúdos estudados em aula, além de conteúdos não trabalhados em sala
de aula que tenham sido pesquisados pelos estudantes com auxílio dos
bolsistas do PIBID.
Os bolsistas estabeleceram um período para inscrição na Feira de
Ciências, uma vez que o evento não era obrigatório na escola. Os estudan-
tes inicialmente zeram as inscrições online e depois em chas impressas.
Depois os estudantes do Ensino Médio selecionaram os experimentos e os
indicaram aos bolsistas, para eles vericarem a sua viabilidade. Os bolsistas
checaram se o experimento era viável, se os reagentes e vidrarias seriam
disponíveis e também foi feita uma avaliação sobre a segurança. Os grupos
que não conseguiram denir um experimento tiveram um experimento
apontado pelos bolsistas. Na sequência, os bolsistas se reuniram com os
estudantes, para testar os experimentos e discutir os conceitos envolvidos.
Outra atividade desenvolvida pelo subprojeto consiste no desen-
volvimento de kits experimentais para o auxílio dos professores. Por exem-
plo, foi elaborado um medidor de condutibilidade para as aulas práticas
com as segundas séries do Ensino Médio. Esse kit evidencia a capacidade
de uma solução ou um material como condutor de eletricidade, além da
intensidade da condutividade. Os bolsistas utilizaram materiais alternati-
vos como caixa de tomada (espelho) na produção do kit. Além disso, os
bolsistas também utilizaram esse kit em uma atividade experimental.
pesquIsA desenvolvIdA
Um estudo sobre a importância do desenvolvimento de ativida-
des experimentais na aprendizagem de Química dos estudantes de Ensino
Médio foi realizado por meio de análise das respostas da seguinte questão
205
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
respondida pelos bolsistas de ID e pelo professor supervisor: “Considerando
todas as atividades desenvolvidas pelo PIBID nas escolas, quais são os con-
juntos de conhecimentos, habilidades e competências que vocês acreditam
que os estudantes desenvolveram?”. Assim, todos os bolsistas e o professor
supervisor discutiram acerca da questão levantada e suas respostas foram
analisadas nesse texto.
A análise dessas respostas evidencia as opiniões sobre as contribui-
ções do subprojeto de Química do PIBID no processo de ensino e aprendi-
zagem nas escolas. As considerações adiante são referentes aos comentários
dos envolvidos nesta pesquisa.
Por meio dos relatos escritos de todos os envolvidos, é eviden-
ciado que a participação do PIBID em atividades experimentais não é um
mero monitoramento nas aulas, mas consiste em um exercício reexivo da
prática pedagógica, o qual consiste em uma sequência de trabalhos peda-
gógicos realizados, como: planejar atividades, desenvolver material didáti-
co, aplicar uma sequência didática, avaliar a aprendizagem dos estudantes
e reetir sobre a prática pedagógica. Sete respostas incluindo a do professor
supervisor apresentam falas semelhantes, como a seguinte, da bolsista L,
que esclarece a atuação do PIBID nas aulas:
O material didático utilizado nas aulas experimentais é desenvolvido por
todos os bolsistas atuantes nas escolas. Há uma preocupação tanto dos pro-
fessores supervisores e de nós bolsistas em desenvolver esse material dando
seguimento com o conteúdo didático que os estudantes estão aprendendo
em sala de aula. Sendo assim posso dizer quais os conhecimentos, habilida-
des e competências que acredito que os alunos possam ter desenvolvido, já
que não só foi feito (sic) a parte laboratorial, mas também a aplicação de
questionários complementares para uma maior compreensão do conteúdo
(Bolsista L).
Na preparação das aulas, existe uma preocupação quanto aos ob-
jetivos a serem alcançados por meio das aulas experimentais. Assim, os
questionários aplicados após a realização dos experimentos visam rela-
cionar a teoria com a prática, como defendem Izquierdo e colaboradores
(1999) e consistem em um instrumento de avaliação da aula dada, como
encontrado nas respostas de quatro bolsistas. É possível observar a descri-
ção desses objetivos nas seguintes respostas:
206
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
As práticas experimentais são acompanhadas de questionamentos para que
os alunos raciocinem nos conceitos químicos envolvidos por de trás de cada
experimento, essas questões são preparadas com a nalidade de fazer o alu-
no notar não somente o que pode ser visualizado nos experimentos, mas
notar também as reações em seus aspectos microscópicos... (Bolsista A).
[...] são aplicados questionários aos alunos, para que possamos saber deles
se obtivemos sucesso em nossas atividades aplicadas ou não. (Bolsista C).
Para que ocorra a aprendizagem da maior parte dos estudantes do
Ensino Médio, são levados em consideração os seus conhecimentos prévios
para a explicação dos fenômenos ou conceitos. Três bolsistas apontaram que
levantar os conhecimentos prévios dos estudantes é importante para o traba-
lho do subprojeto do PIBID Química, como apresentado na seguinte fala:
Os questionamentos relacionam o conhecimento prévio dos alunos com o
que é passado na prática, retomam conceitos já passados, associa com o co-
tidiano deles e assim eles conseguem resolver os exercícios e ainda se interes-
sam por questões além das propostas nos exercícios, sendo estas relacionadas
aos experimentos, o que denota interesse e envolvimento desses alunos para
com as aulas experimentais (Bolsista A).
Assim, o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudan-
tes consiste em uma primeira etapa de uma prática pedagógica que visa
o desenvolvimento de uma aprendizagem signicativa dos estudantes
(AUSUBEL apud MOREIRA, 2006).
Sobre as habilidades desenvolvidas por meio das atividades prá-
ticas, quatro bolsistas e o professor R relataram que os estudantes apren-
dem a observar, interpretar, ler tabelas, analisar dados e controlar variáveis,
como aponta Oliveira (2010). O desenvolvimento de tais habilidades con-
tribuiu para que os alunos melhorassem seus desempenhos na disciplina de
Química, segundo o professor R.
Um aspecto muito importante no processo de aprendizagem no-
tado em todos os relatos foi o da participação ativa dos alunos nas aulas
experimentais. Eles participam na construção do próprio conhecimento,
pois são instigados a procurar explicações para as reações químicas observa-
207
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
das, ao invés de apenas receber informações prontas como no caso de aulas
com uma abordagem mais tradicional.
Outro aspecto observado, que foi relatado pelos bolsistas é que as
aulas práticas proporcionaram uma maior interação dos alunos do Ensino
Médio com os bolsistas. De acordo com as análises das respostas das ati-
vidades realizadas durante o período letivo, notou-se que os alunos conse-
guem expor suas ideias sobre os conceitos abordados em aula. A seguir é
apresentada uma observação sobre esse fator pelo bolsista F:
Isto se deve pelo fato dos bolsistas dividirem a sala em pequenos grupos e
cada bolsista responsável por um grupo. Esta prática mostrou que a intera-
ção aluno-bolsista é diferente da interação aluno-professor. Os alunos além
de participarem mais das aulas experimentais se sentem mais confortáveis
em perguntarem suas dúvidas, sejam elas do tema trabalhado ou de outros
conceitos dentro da Química (Bolsista F).
Uma atividade que o subprojeto PIBID Química organiza anu-
almente na escola que tem mostrado resultados signicativos é a Feira de
Ciências. Nos preparativos para essa ocasião e nas próprias apresentações
durante o evento, foi notado interesse dos alunos, esforço, independên-
cia na escolha de experimentos a serem apresentados, também autonomia
ao expor seus experimentos e suas explicações sobre os fenômenos e/ou
conceitos aos espectadores. O professor R considerou que o subprojeto
apresenta as seguintes contribuições por meio da preparação e realização
da Feira de Ciências na escola:
• Promoveram o desenvolvimento da criatividade e da capacidade
inventiva e investigativa dos estudantes.
• Auxiliaram na formação do aluno como ser humano integral,
com possibilidades de desenvolverem-se nas mais diversas áreas
do conhecimento, não se limitando a uma ou outra competência
privilegiada.
• Promoveram uma integração entre aluno e professor, bem como
entre escola e comunidade.
• Motivaram os alunos a serem protagonistas do aprendizado.
• Despertaram o gosto pela pesquisa.
• Inspiraram trabalhos em grupo.
• Incentivaram a busca de soluções para problemas reais. (Professor R).
208
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Por m, os bolsistas e o professor supervisor consideraram que
o PIBID trouxe diversas contribuições para a escola, como a apropriação
de conhecimentos cientícos, desenvolvimento de interesse e curiosida-
de pelas Ciências. Assim, o subprojeto proporciona diversas melhorias
na formação dos estudantes de Ensino Médio, como defende Oliveira
(2010), além de promover avanços na prática pedagógica desenvolvida
pelos bolsistas.
conclusões
O subprojeto PIBID Química atuou em duas escolas do muni-
cípio de Presidente Prudente - SP durante o período de 2 anos e 8 meses.
Assim, com a realização da pesquisa com os bolsistas IDs e o professor
supervisor, foram evidenciadas as opiniões deles sobre as contribuições ofe-
recidas aos estudantes das duas escolas.
Os bolsistas consideraram que é importante que os estudantes es-
tabeleçam uma relação entre teoria e prática (IZQUIERDO et al., 1999).
Também foi apontado que os estudantes aprenderam diversas ha-
bilidades, como a observação, interpretação, leitura de tabelas, análise de
dados e controle de variáveis (OLIVEIRA, 2010). Além disso, o professor
supervisor apontou que os estudantes tiveram melhorias no desempenho
da disciplina de Química.
Outra contribuição apontada foi a participação mais ativa dos
estudantes no processo de aprendizagem. Além disso, os bolsistas defen-
deram a realização do levantamento dos conhecimentos prévios dos estu-
dantes. Esses dois fatores consistem em pilares do construtivismo e podem
proporcionar diversas melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo os bolsistas e o professor supervisor, a organização da
Feira de Ciências anual nas escolas proporcionou interesse nos estudantes,
dedicação, independência na escolha dos experimentos, autonomia ao ex-
por e explicar os experimentos.
O professor supervisor apontou que o subprojeto contribuiu com
o desenvolvimento de diversas habilidades nos estudantes, como a criati-
vidade, motivou os alunos a serem protagonistas do processo de ensino e
209
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
aprendizagem, adquiriram o gosto pela pesquisa, desenvolverem o trabalho
em grupo, estimulou a busca de soluções para problemas.
O professor supervisor também atribui ao projeto uma integração
maior entre alunos e professores, bem como entre a escola e a comunidade.
Por m, o professor supervisor defende que o projeto auxiliou na formação
do estudante como um ser humano integral. Esta é uma enorme contribui-
ção, que também é um dos principais objetivos do construtivismo, promo-
ver uma formação de estudantes que visa a um exercício pleno da cidadania.
Assim, o subprojeto PIBID Química – Presidente Prudente tem
proporcionado diversas contribuições notáveis aos estudantes do Ensino
Médio, segundo os bolsistas e o professor supervisor. O PIBID tem o ob-
jetivo principal de melhorar a formação de professores em nível nacional.
Consideramos que a mudança da prática pedagógica proporciona melho-
rias na formação de professores. E consequentemente, as melhorias na
formação de professores, reetem em melhorias no processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, com mais conhecimen-
tos e habilidades desenvolvidos.
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213
A :
PIBID
B F
Bernadete Benetti
Eugenio Maria De França Ramos
AcolhImento e InIcIAção à docêncIA
Sabemos que a instituição escolar não é o único local em que
as pessoas aprendem e por isso mesmo, tampouco o professor é o único
responsável pela socialização do saber. Vários espaços importantes na vida
de cada um – seja família, amigos, trabalho, religião etc. – são também
espaços de aprendizado, com objetivos e formas peculiares de ensino.
Entretanto, é na Escola que as pessoas, desde a mais tenra idade,
podem se preparar para o mundo social mais amplo. Particularmente é a
escola a instituição que promove uma transição do espaço familiar para o
espaço público, inclusive pela apropriação de conhecimentos. Carvalho
(2014, p. 10) aponta que “[...] o conhecimento e a fruição do mundo exi-
214
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
gem um processo de iniciação em seus signicados, práticas, sentidos e lin-
guagens, ou seja, exigem a formação por meio de um processo educativo”.
Baseando-se nas ideias da lósofa Hannah Arendt, Carvalho dis-
cute que é a Educação que promove o acolhimento e iniciação dos apren-
dizes no mundo, de modo a torná-los aptos “a dominar, apreciar e trans-
formar as tradições públicas” (CARVALHO, 2014, p. 11). Salienta que
as informações que recebemos não se constituem como a posse de uma
herança material, como um bem qualquer, exemplicando que “[...] po-
demos herdar, de forma imediata, um quadro ou uma casa, mas não sua
compreensão ou capacidade de construir casas, que só podem ser aprendi-
das, e por isso podem ser ensinadas”.
Para ele,
Um professor demonstra seu respeito, sua consideração e todos os
esforços de acolhimento a seus alunos por meio do ensino; da inicia-
ção deliberada e sistemática nas linguagens, procedimentos e valores
que caracterizam tanto sua área de conhecimento quanto a cultura e
os valores da instituição que ele representa: a escola. (CARVALHO,
2014, p. 11).
Salienta ainda, que ao professor cabe uma peculiar forma de aco-
lhimento ao aprendiz:
O acolhimento dos novos no mundo pressupõe, [...] um duplo e
paradoxal compromisso [...] Por um lado [...] zelar pela durabilidade
do mundo de heranças simbólicas no qual [...] inicia e acolhe seus
alunos. Por outro, [...] cuidar para que os novos possam se inteirar,
integrar, fruir e, sobretudo, renovar essa herança pública que lhes
pertence por direito, mas cujo acesso só lhes é possível por meio da
educação. (CARVALHO, 2014, p. 11).
Tal acolhimento ocorre ao largo de uma sociedade complexa, re-
pleta de sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de informa-
ções. Diante de tal mundo, marcado por tanta riqueza informativa, Alarcão
(2003) discute que se faz necessário o poder claricador do pensamento,
para que a informação possa ser transformada em conhecimento pertinen-
te. Alarcão esclarece que “o conhecimento pertinente é o conhecimento
215
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível,
no conjunto em que está inscrita.” (ALARCÃO, 2003, p. 14).
Neste ambiente, mais do que nunca precisamos, como já salienta-
va Freire, de uma educação “[...] capaz de formar pessoas críticas, de racio-
cínio rápido, com sentido do risco, curiosas, indagadoras [...], ensinando
conteúdos aos educandos, ensinar-lhes a pensar criticamente” (FREIRE,
2000, p. 100).
Por isso a escola “[...] não pode ser a que exercita a memorização
mecânica dos educandos. A que ‘treina’, em lugar de formar. Não pode
ser a que ‘deposita’ conteúdos na cabeça ‘vazia’ dos educandos.” (FREIRE,
2000, p. 100).
Consideramos que, neste contexto, o PIBID é o espaço de inicia-
ção, mas, além disso, de acolhimento à prossão e oportunidade para uma
formação inquieta, curiosa e indagadora.
O projeto de iniciação à docência coloca-nos tarefas interessan-
tes, na busca de compreender a construção de caminhos educacionais que
promovam o acolhimento de novos educadores à prossão, mas que con-
siderem os desaos de como lidar com as informações, superando a mera
memorização, em busca do conhecimento crítico, criativo.
perspectIvAs pArA A InIcIAção à docêncIA segundo sAberes
docentes
A docência é um ofício complexo, no qual coexistem situações de
regularidades e contingências. Existem momentos que se repetem em dife-
rentes situações de ensino-aprendizagem. Por exemplo, quando ocorre em
uma instituição formal, no caso a escola, dentro de uma sala de aula com
um determinado número de alunos, com uma sequência de conteúdos etc.
Contudo, a atividade didática também apresenta momentos de incerteza,
de instabilidade, nos quais o professor precisa tomar decisões, fazer julga-
mentos, escolher entre um procedimento e outro. Essas decisões fogem da
racionalidade técnica, da simples aplicação de regras e por isso o docente
precisa mobilizar diferentes conhecimentos, modicando-os, se necessário,
para que possa dar conta de situações particulares.
216
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Ao planejar e ensinar um determinado assunto ou tema para um
grupo particular de alunos, muitos tipos de conhecimentos podem ser ar-
ticulados para que o objetivo seja atingido. Pode-se, por exemplo, fazer
relações com outros conteúdos, conhecer as concepções prévias dos alunos
sobre o assunto, vericar a maneira mais ecaz, mais adequada para tornar
o assunto compreensível ao aluno.
Esse cenário mostra que a atividade de ensino não pode ser redu-
zida a uma polarização dicotômica entre a prática e a teoria. Isoladamente
o conhecimento teórico e o prático não dão conta do fenômeno educativo.
O conhecimento teórico sozinho não consegue prever os momentos de
contingência da sala de aula, tampouco é possível transpor esse conhe-
cimento para as situações de ensino, tal qual é apresentado na formação
inicial do professor. Da mesma forma o conhecimento prático não é su-
ciente para transcender as situações imprevistas, necessitando da base e
apoio que dê sustentação as suas tomadas de decisões.
Verica-se que Gauthier et al. (1998), Tardif (2000), Shulman
(1986; 1987) consideram que existe um conjunto de saberes que orienta
ou deveria orientar a ação do professor. Embora com algumas diferenças,
inclusive nas denominações, esses autores partilham a ideia de que é ne-
cessário mais do que o conhecimento do conteúdo ou da experiência da
prática para o trabalho educativo. Para eles, existe um conjunto de saberes
que, integrados, auxiliam o professor em seu trabalho. Com elementos
mais exíveis e alguns até mesmo não completamente denidos, tais sa-
beres não estariam todos já estabelecidos com precisão por alguma teoria
sucientemente ampla.
Consideramos o trabalho formativo do PIBID segundo as
perspectivas de que diferentes saberes são mobilizados pelo docente
em sua ação prossional, conforme Benetti (2004) e Gauthier et al.
(1998), representados na gura a seguir por seis diferentes esferas de
conhecimento (Figura 1).
217
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 1 - Saberes docentes segundo Gauthier
Fonte: Representação adaptada de Benetti (2004).
Segundo Gauthier (1998), tais saberes, mobilizáveis em quais-
quer ações docentes, decorrem de diferentes conhecimentos aprendidos
pelo professor durante sua vida e não apenas nos seus anos de estudante
na faculdade. Assim, por exemplo, em seus anos de estudo na Educação
Básica, o futuro professor já está apreendendo conhecimentos da tradição
pedagógica, disciplinares e curriculares, até mesmo antes de se decidir pela
prossão docente.
Esse autor considera, dessa forma, que o conhecimento docente é
formado em vários momentos, desde a mais tenra idade, pela vida escolar,
pelos anos de estudo para a prossão num curso de nível superior e, inclu-
sive, durante sua ação docente.
Entendemos que tais saberes podem variar em intensidade e rele-
vância dependendo do momento em que os bolsistas ID desenvolvem suas
atividades no PIBID.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Dessa forma, quando, por exemplo, solicitados a desenvolver
uma ação didática, os bolsistas colocariam em relevância os saberes decor-
rentes de sua ação docente direta (neste caso o saber da Ação Pedagógica e
o saber Experiencial). Entretanto, apesar de tal relevância, outros saberes
ainda existem ali, pois as atividades ocorrem numa determinada discipli-
na (em nosso caso, na Física e na Biologia), segundo uma determinada
organização curricular, vinculada a uma tradição, relacionada com conhe-
cimentos das Ciências da Educação, situação representada na Figura 2,
na qual procuramos representar as relevâncias segundo intensidades, com
diferentes dimensões.
Figura 2 - Representação gráca do modelo de saberes docentes propos-
tos por Gauthier na situação de trabalho dos bolsistas ID em atividades
escolares.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Assim, se considerarmos o esquema inicial proposto por Benetti
(2004), gura 1, com uma certa “plasticidade”, poderíamos simbolizar os
saberes docentes na formação com maior ou menor relevância, dando des-
taque ou não a eles como no diagrama adaptado na gura 2. Entendemos
que nas atividades de formação docente – inclusive as atividades do PIBID
– não se possa atingir uma situação em que apenas um dos saberes estaria
presente, como tentamos ilustrar no diagrama da Figura 2.
219
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Em contraposição à situação mencionada (o desenvolvimento
de uma ação didática na escola), poderíamos considerar o caso extremo
das atividades que os licenciandos desenvolvem na faculdade. Quando em
anos da formação do Ensino Superior, os conteúdos teóricos (sejam de
Biologia, Física ou Educação) são enfocados com tal relevância a ponto
de obscurecer suas aplicações escolares para a docência, saberes, como os
experienciais e os de ação pedagógica, quase desaparecem das atividades
de formação. Poderíamos simbolizar essa situação considerando os saberes
conforme o diagrama a seguir, em que procuramos representar a grande
relevância de aspectos teóricos e a quase irrelevância das práticas educacio-
nais na Educação Básica..
Figura 3 - Saberes docentes segundo sua intensidade nas atividades de
formação teórica no Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Analisando as ações implementadas nos subprojetos PIBID, po-
deríamos indicar diferentes relevâncias dos saberes, apresentadas no mode-
lo de Gauthier. Consideramos que em todas as ações estão presentes os seis
saberes, contudo variando sua intensidade, que procuramos representar
segundo o tamanho dos ícones no Quadro 1.
220
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Julgamos que apenas a exposição às atividades escolares não im-
plica automaticamente na melhoria da formação docente, uma vez que
poderia levar a uma acentuada inuência da tradição escolar e de visões do
senso comum, baseada em práticas particulares de docentes. Neste quadro,
procuramos representar a relevância dos diferentes saberes segundo o ta-
manho dos ícones de representação.
Quadro 1 - Ações do PIBID consideradas sob o ponto de vista do modelo
proposto por Gauthier de saberes pedagógicos.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Por isso, consideramos fundamental no trabalho de formação de
novos docentes, que a frequência às escolas de Educação Básica seja acom-
panhada de outras ações formativas e da reexão crítica sobre práticas edu-
cativas observadas, inclusive as implementadas pelos próprios bolsistas ID.
Nos trabalhos em que os bolsistas ID são solicitados a desenvol-
ver projetos de ensino, materiais didáticos e aplicá-los em ações educativas,
ganham destaque dois dos saberes sugeridos por Gauthier – os experienciais
e os da ação pedagógica – inseridos no desenvolvimento de projetos educa-
cionais diferenciados (que superem a prática escolar de aulas meramente
expositivas) e sua aplicação.
Os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica envol-
vem conhecimentos importantes para nosso trabalho de formação de
221
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
professores, uma vez que decorrem de visões dos docentes sobre sua ação
educacional.
O saber experiencial:
[...] tem como origem a ação do professor e forma uma espécie de ju-
risprudência particular da ação pedagógica. Nele podem ser incluídos
truques e estratagemas, testados na prática, mas mantidos em segredo
pelo professor. Por essa característica, não há um caráter cientíco na
sua constituição, mas uma visão bem pessoal, decorrente de erros/acer-
tos e conclusões. (BENETTI, 2004, p. 52)
Tal saber é construído pelo bolsista de maneira inevitável duran-
te sua aproximação com atividades escolares efetivas. Por ser construído
de maneira acrítica e pouco sistematizada, pode tornar a aproximação da
prática educacional um problema, com a construção de barreiras e distor-
ções. Uma delas, comum em professores das áreas de Ciências, é a de que,
como os alunos se apresentam de maneira mais ativa e feliz com a presen-
ça de experimentos, tais materiais teriam o “poder” inerente de “ensinar”
diretamente, sem qualquer papel adicional ao professor. Os estudantes
aprenderiam apenas ao ver ou manusear tais materiais e, dessa forma, os
experimentos possuiriam “poderes mágicos” para superar as diculdades
da docência.
A consequência disso, ao se considerar suciente a simples apro-
ximação de experimentos, é a redução da “necessidade” do papel do pro-
fessor. Com a ausência do papel do professor no ensino (substituído pelo
experimento), ao estudante da Educação Básica restará apenas o fascínio
pela observação do fenômeno, sem condições de se aproximar de aspectos
teóricos e interpretações que na Ciência se consideram fundamentais e
válidas para explicar o que se observou.
Uma complicação decorrente é que os saberes experienciais, por
suas características, não podem ser simplesmente apagados na formação
ou no exercício da docência. Cabe considerá-los como inerentes ao pro-
cesso, ou seja, considerar que os docentes e os futuros docentes possuem
pré-concepções sobre sua atividade, particularmente mais fortes quando
construídas em sua docência, que podem representar barreiras ou euforias
quanto ao processo educativo que realmente não existem.
222
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
O saber experiencial parece um “beco sem saída”, entretanto,
outro saber (o da ação pedagógica), considerado por Gauthier, amplia as
possibilidades de “tensionar” essa jurisprudência particular de cada docen-
te, de forma que, se não podemos apagar barreiras e euforias, podemos
questioná-las ao limite de sua superação. Como salienta Benetti, o saber
da ação pedagógica tem como origem o saber experiencial, porém mais
aprimorado, pois:
constitui-se do saber experiencial [mas] tornado público. Por isso ele
é estruturado, testado, testável e reetido. [...] esse é um saber dife-
renciado, pois reete um conhecimento mais cientíco, oriundo da
prática dos professores. O reconhecimento desse saber poderia ressaltar
o conhecimento especíco da prossão, de forma que, se legitimado
pela pesquisa, poderia ser integrado na formação docente, e a formação
inicial reetiria melhor a prática no meio escolar. (BENETTI, 2004, p.
53 – alteração nossa).
Ou seja, o saber experiencial pode ser questionado com diálogo,
formação, pesquisa etc., em busca da construção de saberes mais sistemá-
ticos e críticos, que constituiriam o saber da ação pedagógica, peculiar à
prossão docente e, por suas características, passíveis de se tornarem públi-
cos e ensináveis. Neste caso, ocasiões, como atividades de divulgação cien-
tíca e participação em Congressos, proporcionam momentos em que a
prática docente deve ser repensada, analisada criticamente e sistematizada,
constituindo-se em momentos igualmente importantes para a formação
de professores.
Evidentemente outros saberes sugeridos por Gauthier – disci-
plinares, curriculares, das Ciências da Educação e da Tradição Pedagógica
– estão presentes na formação e na ação docente e não podem ser des-
considerados inclusive no processo de superação de incongruências do
saber experiencial.
o desenvolvImento de projetos temátIcos
No desenvolvimento de projetos temáticos, procuramos apro-
fundar conhecimentos que contemplem a princípio interesses pessoais
dos bolsistas ID, mas que envolvam, de alguma maneira, inovações para a
223
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
prática pedagógica, sejam com respeito aos conteúdos, procedimentos de
ensino ou materiais didáticos.
Tal tarefa – o desenvolvimento de um projeto pessoal de Ensino
– envolve compreender, propor e analisar assuntos, metodologias ou pro-
cedimentos didáticos. Assim, visando à realização de atividades escolares,
implica em estudo teórico e promove o desenvolvimento de materiais di-
dáticos e práticos. Coloca-se, dessa maneira, ao bolsista ID a possibilidade/
tarefa de realizar uma modesta pesquisa na área de Ensino de Física ou de
Ensino de Biologia, aliando-a as suas outras tarefas do PIBID e, com isso,
ampliando aspectos necessários à formação docente.
Para ilustrar as atividades, consideraremos o projeto Histórias em
quadrinhos (HQ) e Ensino de Física (BARROS, 2016), que implicou em
diferentes etapas ocorridas de forma não necessariamente sequencial:
• Escolha de materiais: o bolsista ID procurou localizar al-
gumas histórias em quadrinhos, que pudessem ser utili-
zadas no Ensino de Física. Após uma pesquisa inicial, foi
necessário optar entre tirinhas, charges e histórias mais
complexas (gracs novels). O bolsista ID optou por uma
HQ do tipo grac novel enfocando a história de um astro-
nauta e estrela Magnetar;
• Análise do material escolhido: o bolsista ID analisou a HQ
escolhida utilizando uma tabela (uma tarefa que chama-
mos de decupagem didática), em que identicou para cada
parte da HQ conceitos de Física, o que permitiu escolher
os mais relevantes para seu projeto;
• Aprofundamento teórico: para o conteúdo de Ensino de
Física, o bolsista ID encontrou dissertações e artigos que
tratavam do uso de HQ no ensino para o conteúdo de Fí-
sica e também pesquisou materiais sobre Astrofísica. Estas
duas temáticas (HQ como material didático e estrelas do
tipo Magnetar) não fazem parte da grade curricular da Li-
cenciatura em Física;
• Organização de atividades didáticas: o bolsista ID testou o
uso de histórias rápidas (tirinhas e charges) em sala de aula
224
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
em atividades regulares do PIBID e de PEES 1 e 2. Optou
por organizar um minicurso extraclasse com a HQ Astro-
nauta em Magnetar.
• Aplicação e registro: o bolsista ID realizou as atividades no
segundo semestre de 2015, registrando-as diariamente em
um caderno de campo;
• Divulgação: o bolsista ID sistematizou o trabalho em um
texto e painel, tendo apresentado seu trabalho em encon-
tros acadêmicos, mesmo na etapa de desenvolvimento.
Outros projetos temáticos foram desenvolvidos tanto no subpro-
jeto de Física como no subprojeto de Biologia, envolvendo temáticas,
como: Biologia na cozinha, Olho humano: modelos e analogias e Construindo
uma Feira de Ciências.
Percebemos que o desenvolvimento de tais trabalhos implicou
em aprendizagem de conteúdos de Biologia e Física, bem como no enri-
quecimento da formação para atividades educacionais.
A experiência didática contribuiu também para enfrentar uma
das barreiras metodológicas relacionadas ao Ensino na Educação Básica,
qual seja, o exagerado destaque a exercícios de aplicação e de vestibular,
observado usualmente em atividades no Ensino Médio.
Os impasses no desenvolvimento dos projetos não tinham
paralelos no conhecimento educacional prévio dos bolsistas ID, represen-
tando para eles uma atividade genuinamente inovadora.
Além disso, o projeto acabou contemplando os saberes e ações re-
presentados no Quadro 1, enriquecendo de maneira diferenciada a forma-
ção se a compararmos às demandas curriculares habituais das Licenciaturas.
Características e ações semelhantes às descritas para o projeto HQ
e Ensino de Física também são observadas no desenvolvimento da maioria
dos outros trabalhos, mesmo naqueles que ainda não foram concluídos ou,
até mesmo, se considerarmos que alguns deles poderão ter sucesso ou não.
225
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
consIderAções fInAIs
O modelo de saberes docentes proposto por Gauthier amplia
as possibilidades de análise sobre a formação docente, evidenciando, por
exemplo, que o conhecimento oferecido nas atividades de formação no
nível superior responde apenas por uma parte dos saberes que compõe o
complexo conhecimento docente.
Procuramos evidenciar que variadas intensidades dos saberes
docentes podem ser consideradas nas atividades do projeto PIBID, to-
mando como base as desenvolvidas nos subprojetos Biologia Rio Claro
e Física Rio Claro.
Com a qualicação de tais intensidades dos saberes docentes,
mesmo que de forma ainda arbitrária, procuramos evidenciar que a supe-
rexposição às atividades teóricas (sobretudo nos anos de formação universi-
tária) não será compensada pela ingênua exposição às atividades escolares,
apenas inserindo os bolsistas ID em salas de aula da Educação Básica.
Para ilustrar, no caso de Física, observamos muitas vezes que as
equipes pedagógicas das escolas solicitam à coordenação do projeto que
as atividades dos bolsistas ID sejam dirigidas à recuperação (de notas
na disciplina) ou ao treinamento dos estudantes para participação no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dessa forma, o trabalho
de formação inicial poderia ser perdido se não supervisionado e, pior,
comprometer o desenvolvimento de projetos, em que se oferece ao bol-
sista ID a percepção do importante papel de sua atividade e criatividade
na construção de novas práticas educativas, que superem problemas de
práticas tradicionais de ensino.
Ao qualicar as diferentes intensidades dos saberes envolvidos, foi
possível perceber como as atividades oferecidas pelo PIBID podem ampliar
e aprofundar a formação docente, se comparada a outras atividades que
parecem, à primeira vista, muito semelhantes no curso de Licenciatura.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID/CAPES) tem proporcionado uma experiência diferenciada para
226
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
alguns graduandos das Licenciaturas em Biologia e Física da UNESP, no
Campus de Rio Claro, ampliando atividades e a formação presente no
currículo habitual dessas Graduações de maneira mais intensa, variada,
aprofundada e articulada.
Há diferentes fatores a serem considerados que contribuem para a
melhoria da formação do professor. Alguns deles intrínsecos ao programa,
como o nanciamento de insumos e bolsas, para apoiar atividades docentes
diferenciadas e inovadoras, e a relação mais formal entre a Universidade e
a Escola. Outros, peculiares ao projeto institucional de nossa Universidade
(PIBID UNESP), que preservou espaços de autonomia para os coorde-
nadores organizarem seus trabalhos. Por m, as opções teórico-metodo-
lógicas dos subprojetos. Não é nossa intenção, neste trabalho, esgotar a
discussão sobre como tais fatores inuenciam as possibilidades de sucesso
do programa, no que diz respeito a sua proposta de formação de docentes,
mas sim, procurar identicar peculiaridades num amplo painel de análise
sobre o valor de uma política pública, como o PIBID.
Consideramos que a iniciação compreenderá o acolhimento dos
novos docentes à prossão, sobretudo, se zelar pelo sólido conhecimento
do novo professor, expondo-o aos diferentes saberes docentes, e se conse-
guir propiciar uma educação questionadora, que incentive a inquietação e
a construção de práticas educativas inovadoras.
referêncIAs
ALARCÃO, I. Professores reexivos em uma escola reexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
BENETTI, B. O tácito e o explícito: a formação de professores de ciências naturais e
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CARVALHO, J. S. F. A crise na Educação como crise da modernidade. In: AQUINO,
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227
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
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TARDIF, M. Saberes prossionais dos docentes e conhecimentos universitários. Revista
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229
O PIBID
TDIC
Rosemara Lopes
João Paulo Bergamim
Dyegho Mota Bianche
Eloi Feitosa
Introdução
Neste artigo relatamos situações de ensino com tecnologia, de-
senvolvidas em escolas públicas de São José do Rio Preto, Estado de São
Paulo, no período 2015-2016, com o apoio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado à Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP), pelo Instituto de Biociências,
Letras e Ciências Exatas (IBILCE). Ao fazê-lo, temos por objetivos: evi-
denciar diculdades e apontar possibilidadesde integração de tecnologia
digital na escola básica; reetir sobre o PIBID como espaço de formação
para o uso das Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Referimo-nos à formação dos bolsistas, assim como do professor supervi-
sor e do professor de Física da escola, quanto do aluno de graduação, que
230
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
se prepara para ser professor. Trata-se, assim, da formação continuada e
inicial, no caso dessa última, em caráter extracurricular.
A realidade dos cursos de licenciatura hoje não é animadora.
A relação candidato/vaga dos últimos vestibulares das universidades pú-
blicas brasileiras mostra que a prossão de professor não é atrativa aos
jovens egressos do Ensino Médio, por fatores como falta de valorização
prossional e más condições de trabalho, entre outros (FRANCO, 2015).
Segundo Pinto (2014), a baixa atratividade faz com que muitos
licenciados exerçam outra prossão, longe da sala de aula. Além da baixa
procura, os cursos de Licenciatura em Física vêm apresentando índices
de evasão preocupantes, inferidos pela relação quantidade de alunos in-
gressantes/quantidade de alunos concluintes. Salvo exceções, o aluno in-
gressante evidencia falta de conhecimentos em Física e em Matemática
próprios do currículo da Educação Básica.
De acordo com o Parecer do Conselho Nacional de Educação/
Conselho Pleno (CNE/CP) 2/2015 (BRASIL, 2015), que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação Inicial e continuada dos
prossionais do Magistério da Educação Básica, a razão dos concluintes de
2013 em relação aos ingressantes de 2010 foi de 20,5%. A baixa relação
entre ingressante e concluinte é interpretada pelo Parecer, como indício de
que “um dos maiores desaos da formação de docentes em Física está nos
processos formativos e na superação de outras variáveis que contribuem
para o pequeno número de concluintes/ano” (BRASIL, 2015, p. 20).
Esse quadro é agravado pela falta de professores de Física na rede
pública de ensino, sendo a Física no Ensino Médio ministrada por professo-
res licenciados em outras áreas do conhecimento. Segundo o Parecer CNE/
CP 2/2015, “do total de docentes (50.543), 27,1% lecionam apenas Física
(grupo 1) e 72,9% lecionam Física e outras disciplinas (grupo 2)”, com
destaque para a Matemática (BRASIL, 2015, p. 16). Aproximadamente
80% do total de professores não tem formação especíca. Conforme sa-
lienta Franco (2015), atualmente, existe uma demanda não contemplada
de cerca de dez mil professores de Física, demanda esta, maior do que a
vericada nas demais disciplinas, suprida por professores de outras áreas, a
exemplo de Matemática e Química.
231
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Aliado à cultura midiática e ao potencial das tecnologias digi-
tais para a educação, esse cenário confere relevância ao projeto PIBID de
Licenciatura em Física aqui abordado, cuja proposta está fundamentada na
ideia de que a tecnologia é ferramenta criada pelo homem, para facilitar a
sua vida em sociedade (KENSKI, 2005). Tecnologias móveis, como o ce-
lular, não foram criadas para a educação, mas podem se tornar ferramentas
nesse campo, a partir do momento em que o professor as utiliza com a
nalidade de ensinar ou gerar aprendizagem. Referimo-nos ao uso pedagó-
gico das tecnologias, conforme concebido por Lopes (2014).
Compreendemos que a visão dicotômica das tecnologias como
boas ou más não se sustenta, quando se parte do pressuposto de que, em
si, não são boas, nem más, seu uso depende do homem. Nessa perspecti-
va, na educação formal, tanto pode haver “uso inteligente” (VALENTE,
1997), quanto “uso idiota” (LOPES, 2014) ou “uso restrito” (MARINHO;
LOBATO, 2008) ou, ainda, “subutilização” (VALENTE, 1993) da tecno-
logia digital. A tecnologia tem potencial para a educação, mas, em si não
promove aprendizagem. No ensino com tecnologia quem faz a diferença
é o professor, dele depende o (bom ou mau) uso da ferramenta, conforme
constataram Sandholtz, Ringsta e Dwyer (1997). De acordo com os au-
tores, a adesão do professor é fundamental para toda e qualquer inovação
que se pretenda na educação, visão esta, corroborada por Nóvoa (1997) e
também Belloni (2009).
De acordo com Patrício (2009), no ensino podem ser utilizadas
tecnologias da Web 2.0, também conhecida como Web Social, cuja carac-
terística principal é permitir autoria, tais como WebQuest, blog, Wiki e
Podcast. Nas palavras da autora,
O carácter social e colaborativo da Web 2.0 pode ser transposto
para o plano educativo. As ferramentas Web 2.0 oferecem grandes
possibilidades para potenciar, através das TIC, métodos e processos de
ensino/aprendizagem. A sua utilização pode facilitar a aprendizagem, a
criação de conhecimento novo, cooperativo e colectivo. (PATRÍCIO,
2009, p. 16).
Nesse universo, há também softwares, classicados por Valente
(1999) como: tutoriais (inclui exercício-e-prática); multimídia; simulações
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
(fechadas ou abertas); jogos; modelagem; programação. A avaliação de um
software educacional pode ser realizada a partir dos aspectos conceitual,
pedagógico e técnico, apontados por Hernandez (1998).
Ainda sobre tecnologias e mídias, Coll e Monereo (2010) desta-
cam que:
[...] a tecnologia não é apenas uma ferramenta de comunicação e de
busca, processamento e transmissão de informações que oferece alguns
serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo
espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e
para a ação educacional. (COLL; MONEREO, 2010, p. 16).
No Brasil, programas e projetos de implantação da tecnologia
na rede pública de ensino existem desde a década de 1980, como mos-
tram Valente (1999) e Moraes (2003). Contudo, na escola elas continuam
sendo novidade. Segundo Valente (1993), três são as visões dos professo-
res sobre a integração do computador à Educação: otimista, indiferente e
cética. Chaib (2002), por sua vez, classica-as como: otimista, realista e
pessimista. A experiência adquirida pelo desenvolvimento de projetos de
extensão e de ensino em escolas básicas de São José do Rio Preto e região,
de 2007 aos dias atuais, tem nos mostrado que prevalecem a visão cética, a
indiferente e pessimista. A visão que professores e gestores têm sobre a pre-
sença da tecnologia no ensino, aliada a fatores como falta de infraestrutura,
de formação e de tempo, não favorece o desenvolvimento de propostas que
preveem o uso de experimentos virtuais na aula, por exemplo.
Os pressupostos supracitados embasaram ações que vislum-
braram nas tecnologias a possibilidade de propiciar ao aluno bolsista do
PIBID vivências que contribuíssem para a construção da docência sob um
novo paradigma, e, ao mesmo tempo, expor a escola a práticas ainda não
vivenciadas em seu interior.
desenvolvImento
O projeto PIBID de Licenciatura em Física do IBILCE tem
como diferencial propor a integração de tecnologias ao ensino, em caráter
formativo, dando ao professor de Física e ao aluno de graduação, que se
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PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
prepara para o exercício dessa prossão, a oportunidade de experienciar
essa integração, na medida das possibilidades de cada escola.
Considerando que um dos objetivos do PIBID, como o próprio
nome diz, é promover “iniciação à docência”, o projeto pretende que a do-
cência vivenciada ocorra sob um paradigma em que aparelhos eletrônicos,
como celular, e meios de comunicação, como WhatsApp, passem de obs-
táculos a aliados no processo de ensino e aprendizagem escolar, conforme
propõe Fagundes (2008), por exemplo.
Cientes dos determinantes que atuam sobre a prática educativa
do professor na escola básica e das limitações do projeto PIBID em um
meio que Coutinho (2003) considera “impermeável a mudanças”, vislum-
bramos no PIBID não somente um espaço para aprender sobre a docência,
mas para ressignicá-la, nos moldes propostos por Feitosa e Lopes (2015).
Nessa perspectiva, é objetivo do projeto propiciar ao aluno de
licenciatura vivências em sala de aula e aquisição do conhecimento tácito,
conforme concebido por Schön (1997). Por meio dele, buscamos contri-
buir para o fortalecimento da prossão docente, partindo da crença de
que o professor pode fazer a diferença na trajetória escolar do aluno e de
que hoje, em plena “Idade Mídia”, práticas pedagógicas típicas da “Idade
Média” não mais se sustentam (MARINHO; LOBATO, 2008). Se manti-
das, essas práticas tendem a limitar as chances de aprendizagem do aluno,
especialmente em Exatas, sendo a aprendizagem concebida sob a ótica das
teorias cognitivistas (MIZUKAMI, 1986).
Nossa equipe é composta por alunos de graduação, bolsistas, pro-
fessores de Física da rede pública, também bolsistas, coordenador e co-
laboradora. A proposta é desenvolvida em duas escolas estaduais de São
José do Rio Preto, a Escola Estadual (EE) Prof José Felício Miziara e a EE
Monsenhor Gonçalves. Na universidade são realizadas reuniões, além de
planejamento e preparo de atividades para a escola. Encontros presenciais
também ocorrem durante visitas semanais do coordenador do projeto às
escolas parceiras. As atividades tiveram início em 2014 e neste texto apre-
sentamos resultados obtidos em 2016, relativos a ações de implementação
de tecnologias ao ensino de Física, na tentativa de fazer do projeto PIBID
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
um espaço de formação do futuro professor para uso das TDIC, cientes
dos limites dessa iniciativa de caráter extracurricular.
De modo geral, situações de ensino e aprendizagem que incluem
tecnologias digitais são pouco vivenciadas na escola pelo aluno bolsista
PIBID. Durante o desenvolvimento do projeto, são expostos a práticas
pedagógicas tradicionais, com uso de lousa, giz, material impresso e aula
expositiva, que tendem a reforçar as concepções que foram construindo
como alunos ao longo dos anos de Educação Básica e Ensino Superior
sobre o papel do professor e do aluno em sala de aula. Conforme esclarece
Mizukami (1986, p. 7), o ensino tradicional “não se fundamenta implícita
ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prática
educativa e na sua transmissão através dos anos”.
Os motivos que restringem a integração de tecnologias à prática
pedagógica do professor da escola básica são variados, segundo Penteado
(2000) e Lopes (2014). Mas a escola não pode “parar no tempo”, como
armam Valente (1993) e Marinho e Lobato (2008), e manter práticas que
se assemelham às do século XVIII, porque o aluno mudou, é um ser social
imerso na cultura de uma outra época, a digital, que afeta seu modo de agir
de pensar, conforme salientam Kenski (1998) e Palfrey (2011). Anal, se
o ensino tem como nalidade promover a aprendizagem e a formação do
aluno, como pressupõe Tedesco (2010), como desconsiderar esse sujeito,
ao realizar escolhas metodológicas?
Tendo em vista esse questionamento, nos dias atuais, já não se
trata de usar ou não tecnologia, mas de como integrá-las ao processo edu-
cativo, para que não consistam, tão somente, em velhas práticas com novos
meios (tecnológicos), congurando o que Valente (1999) denomina “vir-
tualização do ensino”.
Nessa perspectiva, relatamos situações de integração de tecnolo-
gia ao ensino, vivenciadas na escola Monsenhor Gonçalves, ressaltando
que tais situações não existiam na escola antes da parceira com o projeto.
Se, por um lado, não contemplam atividades colaborativas apontadas por
Fagundes (2008) como as mais profícuas quando se trata de ensinar com
tecnologias, por outro, têm o mérito de se colocarem como um primei-
235
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
ro passo no processo de “aprender a ensinar com tecnologias” (LOPES,
2014).
Esclarecemos que o relato não inclui o impacto das ações imple-
mentadas na aprendizagem dos alunos. Cientes da relevância desse aspec-
to, não o abrangemos em função dos objetivos do projeto e de sua meto-
dologia, que não previa avaliar os conhecimentos curriculares dos alunos
antes do início e ao nal das situações de uso pedagógico das tecnologias.
Limitamo-nos, assim, a inferências sobre a contribuição de determinadas
tecnologias para a realização de atividades de ensino especícas.
a) Aprendendo A ensInAr com tecnologIAs
Relatamos o uso de tecnologias distintas para o tratamento de
diferentes conteúdos da Física, prevalecendo softwares do tipo simulações
abertas, classicação feita a partir de Valente (1999), em situações plane-
jadas e desenvolvidas por alunos de graduação, bolsistas PIBID, desen-
volvidas em turmas do primeiro ao terceiro ano do Ensino Médio, sob a
supervisão do professor de Física da escola.
• leI de ohm
Durante a aula, simulamos a Lei de Ohm, utilizando o “Kit
de Construção de Circuito de Corrente Contínua (CC)”, disponível no
sítio PhET Interactive Simulations
1
, e Datashow, apresentando as fer-
ramentas do aplicativo, como voltímetro e amperímetro. Um circuito
simples, contendo pilha, resistor e os condutores, foi montado, nele,
os valores da resistência do resistor e da tensão fornecida pela pilha
podiam ser ajustados.
Homepage PhET: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/>. Acesso: 08 out. 2016.
236
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 1 – Simulação PhET para estudo de circuitos elétricos e vericação
da Lei de Ohm. À esquerda, um circuito aberto com chave desligada; à
direita, um circuito fechado com chave ligada.
Fonte: Arquivo dos autores
O conceito de resistência elétrica não foi apresentado previamen-
te aos alunos, a m de não inuenciar a compreensão de sua função no
circuito elétrico. O valor numérico da resistência elétrica foi escolhido de
forma que gerasse números de fácil manipulação, devido à diculdade dos
alunos em Matemática. A intenção era permitir que o aluno entendesse o
papel do resistor no circuito elétrico a partir da manipulação da simulação.
Assim, para um dado valor da resistência elétrica (ex, R=1 ohm ou 1),
a tensão fornecida pela pilha foi alterada gradativamente e os valores da
corrente foram anotados. Para cada valor de tensão, foi anotado o valor
da corrente elétrica (I). Em seguida, a tensão da pilha foi xada (ex, V=1
volt ou 1V) e o valor da resistência elétrica variado e o valor da corrente
anotado em uma tabela de dados.
A cada alteração nos valores da tensão da pilha ou da resistência
elétrica, os valores da corrente variavam e eram anotados. Os alunos eram
estimulados a antever o comportamento da corrente elétrica após cada va-
riação no valor da tensão ou resistência elétrica. Propusemos aos alunos
que analisassem os dados e tentassem chegar a alguma relação algébrica
envolvendo os valores de corrente (I), tensão (V) ou resistência elétrica nos
dados e na observação, eles apresentaram três hipóteses: o resistor diculta
a passagem da corrente elétrica; b) resistores diferentes afetam a passagem
da corrente de modos diferentes; c) existe uma relação de proporção entre
237
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
a variação da tensão e da corrente elétrica. A partir dessas hipóteses, foi
possível explicar o papel do resistor elétrico no circuito e mencionar que
alguém, antes, já havia feito experimentos dessa natureza, mas de forma
não virtual, e chegara à conclusão de que a resistência elétrica depende da
natureza e das dimensões do material que constitui o resistor.
A relação de proporcionalidade entre a tensão e a corrente elétri-
ca em um resistor é denominada Lei de Ohm, em homenagem ao físico
alemão Georg Simon Ohm (1789-1854), que, em 1827, realizou essa ob-
servação e introduziu a lei que hoje leva o seu nome. A Lei de Ohm pode
ser assim ser enunciada: à temperatura constante, a razão entre atensãoe
acorrente elétrica através de um condutoré constante, igual à resistência
elétrica do material
2
.
Algebricamente, V=RI, onde V, I e R representam respectiva-
mente a tensão, corrente e resistência elétrica. Por meio do experimento
virtual, os alunos pareceram compreender e chegar ao princípio da Lei
de Ohm, aprendendo, também, como fazer ciência pela realização de um
experimento, que envolve obtenção de dados, formulação de hipóteses e
validação das mesmas pelos dados.
Ao nal, concluímos que o uso de experimento virtual sanou di-
culdades práticas como: custo de montagem dos circuitos; preparo dos
alunos para uso de instrumentos de medida; falta de interesse dos alunos,
cabendo destacar a maior participação deles na aula.
• efeIto fotoelétrIco
Ensinar Física Moderna na Educação Básica é um desao ao pro-
fessor (MOREIRA, 2014). O Efeito fotoelétrico é um tópico de Física
Moderna a ser tratado pelo professor do ponto de vista histórico e concei-
tual: histórico porque o tema rendeu o Prêmio Nobel de Física a Albert
Einstein; conceitual porque diz respeito a um tema polêmico e atrativo da
dualidade onda-partícula
3
, no caso, a luz se comportando como partícula
na interação com os elétrons (partículas) de uma superfície metálica. No
Adaptado de “Lei de Ohm”, publicado em “Wikipédia – A enciclopédia livre”. Disponível em: <https://
pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Ohm#cite_note-introdu.C3.A7ao-2>. Acesso: 11 out. 2016.
Sobre a dualidade onda-partícula, conferir: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Luz>. Acesso: 12 out. 2016.
238
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
dia a dia, deparamo-nos com esse fenômeno sempre que passamos por
uma porta automática que se abre quando nos aproximamos dela e se fecha
quando nos afastamos.
O fenômeno fotoelétrico está relacionado ao comportamen-
to corpuscular da luz (em oposição ao ondulatório), que, para arrancar
elétrons (vistos como partículas) da superfície de um determinado metal,
deve se “comportar” como partícula. Essa ideia é comunicada aos alunos,
assim como algumas particularidades do Efeito fotoelétrico, a exemplo da
que se segue: a energia do fóton de luz é determinante para o fenômeno fo-
toelétrico, enquanto a intensidade (ou número de fótons) determina quan-
tos elétrons serão arrancados da superfície do metal, desde que a energia do
fóton seja suciente para isso.
Para tratar do assunto, adotamos a simulação visualizada na
Figura 2.
Figura 2 – Simulação PhET para estudo de Efeito fotoelétrico
4
.
Fonte: Arquivo dos autores
A prática virtual envolveu alunos do terceiro ano do Ensino
Médio, abrangendo 12 turmas, assim distribuídas: em 2015, quatro tur-
Disponível em <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/photoelectric>. Acesso: 15 out. 2016.
239
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
mas, compostas por cento e sessenta alunos; em 2016, oito turmas, con-
tendo trezentos e vinte alunos. As atividades foram desenvolvidas na Sala
Ambiente de Informática (SAI) da escola, com duração de três aulas.
A sala de Informática foi preparada, estando os computadores
equipados com o software BlueLab
5
, que permite manipular e acompanhar
o que os alunos fazem ao responderem as questões e trabalharem com a
simulação virtual. Consideramos que a aula do período noturno tem dura-
ção de 45 minutos e a do diurno, 50 minutos.
Para auxiliar o experimento virtual, criamos um roteiro organi-
zado em três passos que esclarecem como ocorre o experimento e como
analisá-lo, o primeiro relacionado à “energia da luz”, o segundo à “inten-
sidade da luz”, o terceiro ao “metal” sobre o qual a luz incide, cada um
contendo variações a serem observadas e anotadas, a exemplo de quan-
tidade de fótons, quantidade de elétrons ejetados, velocidade de elétrons
ejetados e variação da voltagem do circuito. Com as anotações em mãos,
cada aluno respondeu a um questionário criado no GoogleDocs, sendo os
resultados gerados pelo Flubaroo
6
, que, a partir de um gabarito, fornece
dados relativos aos erros e acertos, salva-os em uma planilha Excel e envia,
posteriormente, por e-mail.
Durante a prática virtual surgiram as seguintes diculdades:
agendar a SAI nos dias pretendidos, pois é de uso de todos os professores
da escola; computadores com problema, alguns sequer ligaram e vários
desligavam enquanto eram utilizados; obter os e-mails dos alunos, alguns
disseram não ter ou não lembrar a senha de acesso, para envio do feedback
sobre as suas respostas.
• leIs de newton
As três Leis de Newton também foram tratadas por meio de uma
simulação virtual do PhET
7
(Figura 3), com auxílio de um formulário cria-
Disponível em: <http://blueonline.fde.sp.gov.br>. Acesso: 09 out. 2016.
Sobre o Flubaroo, conferir: <http://wiki.fahor.com.br/Flubaroo_-_Correção_automática_de_provas>. Acesso:
09 out. 2016.
Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/forces-and-motion-basics>. Acesso: 15 out.
2016.
240
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
do no Google Docs, junto a alunos do primeiro ano do Ensino Médio, ao
todo trezentos e sessenta, distribuídos em nove turmas, sendo a atividade
desenvolvida em 2015, na SAI, com duração de duas horas.
Figura 3 - Simulação PhET para estudo das Leis de Newton.
Fonte: Arquivo dos autores.
A simulação selecionada permite explorar a primeira lei do mo-
vimento de Newton, Lei da Inércia, segundo a qual um objeto permane-
ce em movimento, se nenhuma força resultante não nula atua sobre ele.
Permite explorar também a segunda lei do movimento de Newton, repre-
sentada por F= ma, demonstrada pela ação de uma força resultante (F) não
nula sobre um objeto (de massa “m”) sobre uma superfície lisa (sem atrito)
ou áspera (com atrito), resultando em aceleração (variação na velocidade),
representada pela letra “a” na equação F=ma. Embora menos evidente na
simulação, a terceira lei do movimento de Newton (ação-reação) pode ser
explorada pelo professor: como resposta à ação (força) de um objeto sobre
outro, este reage aplicando uma força de mesma intensidade, mas sentido
contrário sobre o objeto da ação.
A quantidade limitada de computadores na SAI gerou a neces-
sidade de dividir cada turma em grupos, aumentando o tempo previsto,
241
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
inicialmente, para a conclusão do trabalho. As atividades propostas aos
alunos incluíam encontrar soluções para os desaos propostos no/com o
experimento virtual, levando em conta o conteúdo tratado em sala de aula,
e anotar o que parecesse interessante e importante.
• espelhos esférIcos e lentes
O aplicativo para celular Ray Optics (Óptica Geométrica) foi uti-
lizado para o tratamento de Espelhos esféricos e Lentes
8
com alunos do
segundo ano do Ensino Médio, ao todo, duzentos e oitenta alunos, distri-
buídos em sete turmas.
Os alunos deveriam baixar o aplicativo em seus celulares. O apli-
cativo seria utilizado para observar variações na imagem formada por es-
pelhos e lentes, em função da posição do objeto. Dessa forma, os alunos
observariam que as linhas de formação das imagens seguem um mesmo
padrão, porém, ao fazer as variações propostas, a imagem formada por
essas linhas se modica. Com o auxílio do aplicativo foram resolvidas ati-
vidades do Caderno do Aluno, da Proposta Curricular do Estado de São
Paulo (SÃO PAULO, 2008).
Durante a execução, foram registradas algumas diculdades: fazer
com que os alunos baixassem o aplicativo antes da aula; o aplicativo só
está disponível para celulares do tipo “Android”; fazer com que os alunos
mantivessem a atenção no aplicativo e não navegassem pelas redes sociais;
obter o endereço eletrônico dos alunos, necessário para enviar feedback
sobre suas respostas.
Essa foi uma primeira tentativa de integração do celular à aula
de Física. A partir dos resultados obtidos, pretendemos dar continuidade à
promoção de práticas pedagógicas que incluam o uso de tecnologia móvel
como “ferramenta mediadora” da aprendizagem, atribuindo ao termo o
sentido conferido por Coll, Mauri e Onrubia (2010).
Sobre Espelhos esféricos e lentes, conferir: <http://esica.if.usp.br/otica/basico/>. Acesso: 15 out. 2016.
242
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
b) AnálIse dAs sItuAções relAtAdAs
Do relatado, destacamos e discutimos alguns pontos, o primeiro
deles é a infraestrutura que a escola básica tem para o professor ensinar
com tecnologia. Conforme constatou Lopes (2014), alunos de curso de
licenciatura questionam porque deveriam aprender a ensinar com tecnolo-
gias, se na escola, campo de atuação do professor, as condições para uso das
mesmas são precárias ou inexistentes. Das duas escolas em que é desenvol-
vido o projeto PIBID de Licenciatura em Física, a Monsenhor Gonçalves é
a que tem melhor infraestrutura, com sala de Informática em bom estado,
lousa digital e Datashow instalado na maioria das salas de aula, ainda as-
sim, houve diculdades para implementação de ações pedagógicas com sof-
twares, tais como: quantidade de computadores/quantidade de alunos por
turma; quantidade de professor/espaço disponível para uso de tecnologias.
No caso desta última, o professor poderia fazer uso da simulação virtual,
ele mesmo, em sala de aula, contudo, essa seria uma prática de cunho ins-
trucionista, à medida que, em geral, tende a manter os alunos na condição
de ouvintes, e não construcionista, em que o aluno utiliza o software para
construir conhecimento a partir de situações-problema.
Os termos “instrucionista” e “construcionista” assumem, aqui, o
sentido conferido por Lopes (2014), que os descreve a partir de Papert
(1993) e Valente (1999). A abordagem instrucionista de uso da tecnologia
tem como características aluno passivo (apenas ouvinte), professor trans-
missor de informação e tecnologia como meio didático para “fazer mais
do mesmo”. A abordagem construcionista, por sua vez, caracteriza-se pela
presença de aluno ativo, professor facilitador da aprendizagem e tecnologia
como ferramenta para a aprendizagem, para “fazer o que antes não se fazia
sem ela” ou “o que não se poderia fazer sem ela”.
Não sendo ideais, as situações de uso das tecnologias vivenciadas
pelos alunos bolsistas na escola propiciaram conhecimento tácito que pas-
sou a constituir seus quadros referenciais para a docência (MIZUKAMI,
1996; SCHÖN, 1997). As situações descritas evidenciam limitações
oriundas da falta de conhecimentos, tanto do professor de Física, supervi-
sor, quanto dos alunos de graduação, para planejar e desenvolver aula com
tecnologia, para conferir um lugar na aula para a tecnologia. Assim, devem
ser vistas como a tentativa de ir além do ensino tradicional de todos os
243
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
dias e propiciar àquele que se prepara para ser professor uma perspectiva
diferenciada de docência.
Contrariamente ao que supõe o senso comum, para ensinar com
tecnologia é necessário um “mix de conhecimentos” (LOPES, 2014), não
adquirido em licenciaturas cujas matrizes curriculares comportam ape-
nas uma disciplina isolada, com carga horária restrita, destinada a con-
ferir ao egresso a formação para o uso das tecnologias (LOPES, 2010),
tampouco em cursos que diluem o conhecimento relativo às Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) nas disciplinas de determinado se-
mestre ou período da matriz curricular, perpassando-as enquanto “práti-
ca como componente curricular”, como se fosse possível a docentes do
Ensino Superior tratar do que desconhecem, como constataram Rosa e
Cecílio (2012) e Lopes (2014).
As situações relatadas chamam a atenção, também, para a tec-
nologia utilizada, prevalecendo experimentos virtuais do PhET. A escolha
advém da familiaridade dos alunos bolsistas com as simulações desse sí-
tio, obtida no interior do projeto PIBID; dos atributos dessas simulações,
com destaque para a possibilidade de baixar e utilizar o-line (o acesso à
Internet na escola pública ainda é instável); tradução para o idioma do
usuário; material complementar sobre o conceito envolvido; ferramentas
que permitem maior interação do aluno com o software. Além dos softwa-
res, outras tecnologias, como as da Web 2.0, apontadas por Patrício (2009),
podem ser integradas ao processo de ensino e aprendizagem escolar.
A esse respeito cabe esclarecer que, como dito, um diferencial do
projeto PIBID de Licenciatura em Física do IBILCE/UNESP é incluir na
proposta a tentativa de propiciar ao aluno bolsista alguma formação para
o uso das tecnologias, permitindo a ele vislumbrar a docência sob outra(s)
perspectiva(s). As situações aqui relatadas surgiram em função dessa carac-
terística, implementada de acordo com as possibilidades de cada escola.
Com isso, ressaltamos que desenvolvemos a proposta não em condições
ideais, mas possíveis.
Analisando as atividades planejadas com uso de tecnologia e de-
senvolvidas pelos alunos bolsistas, futuros professores, vericamos que tra-
zem marcas de suas concepções sobre ensino, construídas ao longo de sua
244
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
trajetória como alunos na Educação Básica e na universidade. Isto ocorre,
por exemplo, quando, após o uso do experimento virtual pelo aluno na
sala de Informática com suporte de um roteiro, propõem “exercício” com
nalidade de “xação” do conteúdo. Ao procederem desse modo, forne-
cem pistas da concepção que orienta suas práticas, da qual não irão se des-
pojar facilmente, conforme esclarecem Valente (1993) e Rosado (1998).
Ao tratar da formação do aluno em uma licenciatura especí-
ca, caso da Licenciatura em Física, cabe não esquecer das características
que, historicamente, marcam esses cursos, apontadas por Gatti (2014),
uma delas é a relação entre teoria e prática, e tendem a impactar no
tratamento que o futuro professor irá conferir a ferramentas como as
tecnologias digitais.
conclusão
Apresentamos resultados parciais do projeto PIBID de
Licenciatura em Física do IBILCE, campus da UNESP em São José do Rio
Preto obtidos entre 2015 e 2016, que consistem em situações de uso de
experimento virtual e outras tecnologias na aula de Física, planejadas por
alunos bolsistas, desenvolvidas sob a supervisão do professor de Física uma
escola pública da rede estadual. O relato evidencia a tentativa de ensinar
com tecnologia e as diculdades encontradas para esse m. Cabe destacar
que a falta de formação para uso de tecnologia, tanto do professor de Física
da escola, quanto dos alunos de graduação (futuros professores), de um
lado, foi um fator limitante, de outro, um desao que gerou a tomada de
consciência de que é possível e necessário buscar novos meios (modos) de
ensinar, especialmente quando o conteúdo curricular é Física.
Durante uma visita à escola Monsenhor Gonçalves, observamos
uma prática social e educativa que nos chamou a atenção: à frente da sala,
com o auxílio computador, Datashow e PowerPoint, três alunos apresen-
tavam um trabalho realizado em grupo; ao fazê-lo, liam a síntese que pre-
pararam sobre o assunto, em suas mãos não mais o caderno, mas o celular,
cada aluno com o seu, manuseando com segurança e autonomia, como se
fosse “a coisa mais natural do mundo”. Este fato parece conrmar o que
diz a literatura educacional sobre o perl do aluno do século XXI e remete
245
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
a Belloni (2005) e sua premissa de que o aluno hoje é outro e espera uma
relação diferente com a escola.
Em atenção a esse aluno e suas características, das quais trata
Palfrey (2011), e à formação de futuros professores que terão pela frente
o grande desao de ensinar Física no Ensino Médio a alunos que cada vez
menos se encaixam no perl de meros “ouvintes”, agravado pelo pressu-
posto de que Física não se aprende apenas “de ouvido”, atualmente, tra-
balhamos em uma nova proposta que prevê o uso de tecnologia móvel no
ensino de Física, integrada ao projeto PIBID.
As situações relatadas evidenciam que nas aulas de Física do
Ensino Médio a implementação de tecnologias gerou a participação ativa
dos alunos, que favorece a aprendizagem, segundo as teorias cognitivistas
(MIZUKAMI, 1986).
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249
P
IBILCE/UNESP
Amanda Lopes Santiago
Brunna de Oliveira Longhi
Igor Noll Guagnoni
Priscilla Bernardes Aires Pedrosa
Raissa Alonso Dutra
Introdução
A Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
possui, em seu Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
da CAPES, um conjunto de cinco subprojetos Interdisciplinares, loca-
lizados nos campus de Araraquara, Bauru, Marília, Rio Claro e São José
do Rio Preto.
O subprojeto Interdisciplinar do Instituto de Biociências, Letras
e Ciências Exatas (IBILCE), de São José do Rio Preto possui 20 bolsis-
tas de Iniciação à Docência, 4 supervisores e um coordenador de área. O
250
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
subprojeto propõe o engajamento de estudantes das seis licenciaturas do
IBILCE e professores de escolas públicas, que atuam em diferentes níveis
da educação básica, em um plano de atividades e estudos que possibilita
que as equipes trabalhem na construção de materiais e recursos didáticos
para o ensino.
O subprojeto possui um arranjo interdisciplinar, que integra
bolsistas das diferentes áreas de formação acadêmica. Pensamos que nes-
se arranjo, os bolsistas podem atender, com maior atenção, sensibilida-
de e acuidade, às variadas demandas oriundas das disciplinas curriculares.
Desse modo, os conhecimentos da Física, da Química, da Biologia, da
Matemática, das Línguas e da Pedagogia, que estão na base de formação
dos licenciandos, propiciam contributos signicativos para o ensino e a
aprendizagem que se almeja, favorecendo, dessa forma, uma Educação
Cientíca mais pertinente e efetiva. No atual momento, o subprojeto atua
em três escolas públicas, sendo duas estaduais e uma municipal.
Concordamos com Kawamura (1997, p. 4) ao armar que
Interdisciplinaridade é um conceito relativamente novo. Segundo a au-
tora, sua gênese deu-se junto às reivindicações estudantis do movimen-
to de maio de 1968, principalmente na França, sendo depois estendido
para outros contextos. A ideia fundamental era a crítica da fragmen-
tação do conhecimento, pela ruptura que essa fragmentação acarreta
na relação entre conhecer e intervir, conhecer e poder (MORIN; LE
MOIGNE, 2000).
Kawamura relata que a então nova organização da ciência, a cha-
mada Big Science, fragmenta um grande problema em muitas partes, em
problemas-parte separados e com objetivos especícos, a serem resolvidos
por equipes isoladas, para depois em alguma outra instância reunir re-
sultados, com objetivos diferentes daqueles com que foram desenvolvidos
(KAWAMURA, 1997, p. 4). Ainda, a autora descreve que isso ocorreu
principalmente em questões ligadas à corrida armamentista. Kawamura
esclarece que:
A necessidade de repensar a produção cientíca de uma forma
mais integrada levou ao conceito de interdisciplinaridade, estendido
depois ao cruzamento de dois saberes para fazer um terceiro, à jun-
251
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
ção de dois métodos para um novo conhecimento. A trajetória dessa
proposta é longa, envolvendo termos como inter-, pluri-, multi- ou
trans-disciplinar. De qualquer forma, surgiram novos campos do saber.
O próprio ensino de física é um campo interdisciplinar, entre física
e educação. Da mesma forma a biofísica, entre a física e a biologia.”
(KAWAMURA, 1997, p. 5)
No contexto educacional, a interdisciplinaridade é explicitamen-
te pontuada em documentos ociais como, por exemplo, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Onde conta:
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão
das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e traba-
lha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimen-
tos, comunicação e negociação de signicados e registro sistemático
dos resultados. (BRASIL, 1999, p. 89).
Ainda, “a interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposi-
ção de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generali-
dades.” (BRASIL, 2002, p. 88). Além disso, a abordagem sob este prisma
necessita de diálogo entre educador-educando, que é algo crucial e deve
ser executado, basicamente, por meio de uma relação horizontal, ou seja,
em pé de igualdade, no qual educador e educando se posicionam como
sujeitos no ato de explorar o conhecimento. Assim, elimina-se a pressu-
posta relação de autoridade que antes inviabilizaria a conscientização e
xação do que está sendo aprendido, de modo que a motivação para essa
conscientização se dá a partir da decodicação de um conceito que, pre-
viamente, parte do saber existente no educando (SOLÉ; COLL; 2010).
Essa lógica rompe com o modelo passivo liberal da escola tradicional,
permitindo que o indivíduo que está a aprender tenha autonomia na
construção de seus esquemas mentais pelos quais fará suas subsequentes
relações entre os diversos conceitos de múltiplas temáticas (LUCKESI,
1994; FREIRE, 1996).
Com o objetivo de registrar e divulgar as ações realizadas no ano
letivo de 2016, relataremos, na próxima sessão, algumas das atividades de-
senvolvidas em uma das escolas parceiras.
252
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
As Ações reAlIzAdAs nA escolA estAduAl profA. mArIA de
loudes murAd de cAmArgo
Na escola Profa. Maria de Loudes Murad de Camargo, as ações
estão sendo realizadas com os alunos do ciclo II do ensino fundamental,
dos 6º. e 7º. anos, durante as aulas de Ciências. As ações estão em conso-
nância como o Projeto Político Pedagógico da escola no qual consta:
No Ensino Fundamental, a proposta pedagógica da Escola privilegia
o ensino enquanto construção de conhecimento, o desenvolvimento
pleno das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social
utilizando, para isso, os conteúdos curriculares da base nacional e os
temas transversais, trabalhados em sua contextualização. (PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA, não paginado).
Como ponto de partida, buscou-se analisar o conteúdo progra-
mado, bem como o material didático fornecido pelo Estado de São Paulo
para a disciplina de Ciências Naturais. Após essa breve análise, constata-
mos que a temática Poluição permearia boa parte do conteúdo programá-
tico do segundo semestre.
Em continuidade, elaboramos uma atividade que visa o estudo
dirigido a partir de uma notícia de jornal, uma vez que percebermos a falta
de informações, por parte dos alunos, sobre a cidade que vivem, já que a
maioria das notícias sobre essa temática não contemplam a realidade em
que nossos alunos estão inseridos.
A atividade proposta integrou as disciplinas de Ciências, Português
e Matemática, e para prepará-la, utilizamos uma notícia do Jornal Diário
da Região
1
, do dia 13 de maio de 2015, sobre o aumento da frota de veí-
culos na cidade de São José do Rio Preto, e o livro “Caderno do aluno 6º.
ano – ensino fundamental – vol. 2”, para nos auxiliar no questionário da
atividade. Reproduzimos a notícia a seguir (Figura1).
Notícia disponivel em http://www.diariodaregiao.com.br/cidades/frota-de-motos-cresce-mais-que-de-
carros-1.326925
253
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 1 - Frota de motos cresce mais que de carros
Figura 1 - Frota de motos cresce mais que de carros
Fonte: Jornal Diário de Região, 13 de Maio de 2015.
O estudo dirigido proposto visou averiguar o conhecimento dos
alunos sobre a poluição do ar, interpretação de texto, gênero textual, mé-
254
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
dia aritmética e questionamento crítico-social. Sendo assim, um meio de
pontuar parâmetros que devam ser nivelados, revisados e até mesmo intro-
duzidos, se preciso.
A proposta foi implementada em duas etapas. Na primeira, a sala foi
dividida em grupos, para que realizassem a atividade solicitada. Realizamos
uma leitura compartilhada da notícia, que antecedia o questionário.
Enquanto os alunos respondiam o questionário, os bolsistas e
a supervisora auxiliavam e sanavam dúvidas nos grupos, para que, dessa
forma, o vínculo bolsista-aluno pudesse aumentar. Ao nal, as atividades
foram recolhidas e levadas pelos bolsistas para a análise.
Na segunda etapa, desenvolvida na segunda aula, as produções
realizadas na aula anterior foram entregues novamente aos alunos e pro-
cedeu-se a uma correção conjunta e em voz alta. De imediato, os alunos
perceberam seus erros e sanaram suas dúvidas. Após a correção em sala,
para fechar a atividade, os alunos foram levados ao pátio e sentaram-se em
grupos, os mesmos que haviam estado para realizar a atividade.
Dessa maneira, realizamos um debate que visava diagnosticar a
compreensão dos alunos com relação ao tópico abordado. O momento do
debate foi muito produtivo, visto que por se tratar de uma conversa, os alu-
nos se mostraram mais à vontade para opinar, expressando conhecimentos
que possuíam e que nem sempre conseguiam expressar plenamente em
atividades como o estudo dirigido.
Nesse momento, percebemos o diálogo entre as várias áreas do
conhecimento, com a Língua Portuguesa abordando as questões gramati-
cais, a escrita, a leitura e a linguagem (fala); a matemática tratando da leitu-
ra de grácos, dos cálculos de porcentagem, e das contas de média aritmé-
tica; a geograa mediando a questão territorial; a química as substâncias e
suas diversas transformações; a biologia os efeitos das reações químicas nos
seres vivos e a problemática ambiental que estas trazem.
É importante salientar que essa interação de conhecimentos
estava presente o tempo todo, mas vinha sendo negligenciada pela forma
que os conteúdos estavam sendo historicamente abordados na escola. A
interdisciplinaridade aconteceu naturalmente se houver sensibilidade para
o contexto, mas sua prática e sistematização demandam trabalho didático
255
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
de um ou mais professores. Nesse sentido, Frison (2012, p. 6) esclarece:
[...] “Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinarida-
de de um professor só, identicando e fazendo relações entre o conteúdo
de sua disciplina e o de outras, existentes no currículo ou não.” (p.6).
Concluindo o tema poluição, foram realizadas atividades práticas
nas quais os alunos associaram o conteúdo teórico aprendido em sala com
o contexto social que estão inseridos. As atividades basearam-se no descarte
correto de resíduos, uma vez que esta é problemática presente no cotidiano
dos estudantes.
A primeira atividade consistia em descartar corretamente resí-
duos de lixo doméstico a partir da discussão em sala de aula da Lei n.
12.305/2010, na qual institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos,
dispondo sobre seus princípios, objetivos e instrumentos, bem como sobre
as diretrizes relativas à gestão integrada e ao gerenciamento de resíduos só-
lidos, inclusive os perigosos, às responsabilidades dos geradores e do poder
público e aos instrumentos econômicos aplicáveis.
Os alunos foram encaminhados para o pátio da escola, onde ha-
via resíduos espalhados pelo chão, e iniciou-se uma conversa com objetivo
de levantar questões a respeito do descarte correto. A partir deste diálogo,
solicitamos que os alunos escolhessem e encaminhassem um dos resíduos à
lixeira que julgasse apropriada. Posteriormente, avaliamos e corrigimos se
necessário, as escolhas dos estudantes.
Após essa dinâmica, foi realizado um diálogo abordando as conse-
quências do descarte incorreto do lixo, enfatizando a problemática do des-
carte de medicamentos, pilhas, e materiais eletrônicos em geral. Além disso,
apresentamos algumas possibilidades de reutilização daqueles resíduos, ser-
vindo assim como uma introdução de nossa próxima atividade prática.
A segunda atividade trata da poluição do solo e da água com o
descarte incorreto do óleo de cozinha. Os alunos que já tinham um co-
nhecimento prévio do descarte de outros materiais, da atividade anterior
e foram questionados sobre o destino do óleo de cozinha utilizado na casa
deles e sobre os impactos que o óleo descartado incorretamente pode trazer
ao meio ambiente e para os seres humanos.
256
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Na sequência, os bolsistas corrigiram alguns conceitos apresen-
tados pelos alunos e expuseram as problemáticas do descarte incorreto,
explicando sobre as propriedades químicas do óleo e da água, a questão da
solubilidade, da inuência que o óleo teria na vida de animais aquáticos e
na diculdade do tratamento da água que é consumida por nós, caso esta
esteja contaminada.
Em continuidade, apresentamos uma alternativa sustentável para
a utilização do óleo de cozinha realizando a prática do Sabão Ecológico.
Para tanto, utilizamos uma receita com 2,5l de óleo de cozinha usado, 500
ml de soda cáustica líquida e 500 ml de detergente. Os bolsistas realizaram
toda a parte prática por se tratar de elementos químicos corrosivos.
Enquanto mexíamos a mistura por cerca de 20 minutos, reali-
zamos uma retrospectiva de todas as atividades sobre o tema poluição,
recapitulando os conceitos aprendidos com a turma. O sabão foi colocado
em uma fôrma e deixado para secar, para então ser cortado e distribuído
aos alunos.
Essa experiência nos permitiu concluir que as atividades realiza-
das com cunho interdisciplinar possibilitam que os alunos ultrapassem os
muros da escola, e levem para suas vivências os conhecimentos aprendidos,
uma vez que essa dinâmica, possível por meio desse modelo, permitiu aos
alunos tornarem concreto o que antes só existia de maneira abstrata, tor-
nando assim o conhecimento mais atrativo e eciente.
Uma segunda atividade realizada na Escola Profa. Maria de
Loudes Murad de Camargo foi desenvolvida na turma 7º. B do período
matutino e ocorreu no mês de agosto de 2016, às sextas-feiras. Nesta ati-
vidade houve a integração das disciplinas de Ciências e Matemática para
trabalhar o tema “Os micro-organismos estão em todos os lugares”. O
plano de ensino desta atividade pode ser visualizado no anexo A.
Seguindo o Caderno do Aluno da disciplina de Ciências, foi re-
alizada uma experimentação para observar a ação de micro-organismos
vivos, de forma a incentivar os alunos a trabalharem como cientistas, re-
gistrando e interpretando dados experimentais. Nesta atividade utilizamos
gelatina incolor, um cubo de caldo de carne, duas xícaras de água quente e
257
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
uma colher de açúcar. Preparamos um meio de cultura gelatinoso, o qual
foi colocado em copos plásticos transparentes (Figura 2).
Figura 2 - Meio de cultura gelatinoso
Fonte: Arquivo dos autores.
Com cotonetes, coletamos micro-organismos localizados em di-
ferentes lugares da escola como cadeira, maçaneta da porta, bebedouro,
torneira etc. Em seguida, os cotonetes foram passados na superfície do lí-
quido gelatinoso e os copos foram lacrados com lme plástico e guardados
em um local fresco e seco da escola, durante uma semana.
Na semana seguinte os resultados foram observados pelos alunos,
os quais registraram os tipos de micro-organismos que cresceram no meio
de cultura, citando informações sobre a cor, o formato e o tamanho das
colônias.
Constatamos que os objetivos da atividade foram alcançados,
uma vez que ao término da aula os alunos identicaram quais locais há um
número maior e menor de micro-organismos. Ainda, cada aluno compa-
rou seu resultado com o de outro colega e puderam concluir que os micro-
-organismos estão presentes em todos os lugares.
Em paralelo com o experimento, aplicaram-se dois desaos ma-
temáticos para os alunos, com contextos baseados no tema da experimen-
tação, sendo eles:
258
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
desAfIo mAtemátIco 1
Um cientista estudava certa espécie de fungo. Ele sabia que um
fungo levava 1 hora para se duplicar. Um dia, quis fazer uma cultura com
fungos dessa espécie. Então isolou um fungo em uma placa de vidro e
acompanhou o crescimento da cultura com um microscópio. Depois de
um dia completo, os fungos ocuparam a metade da superfície da placa.
Supondo que o cientista tenha continuado o experimento, quanto tempo
levou para que os fungos ocupassem toda a superfície da placa?
desAfIo mAtemátIco 2
A temperatura de crescimento de um organismo pode variar para
cada espécie. Essas variações podem ser maiores para alguns microrganis-
mos que outros. Nas faixas de temperatura que são mais favoráveis ao cres-
cimento é chamado de taxa de crescimento, cujo número de divisões celu-
lares por hora dobra para cada aumento de temperatura de 10ºC. Fonte:
(Portal Educação).
Às 10h da manhã um cientista conseguiu contar 1000 fungos em
uma placa de petri. Ao realizar um teste, o cientista submeteu as placas a
uma temperatura de 70°C. Às 17h da tarde do mesmo dia, quantos fungos,
no mínimo, deverão ter na placa?
a) 7.000 fungos
b) 14.000 fungos
c) 70.000 fungos
d) 100.000 fungos
e) 128.000 fungos
Ao término do experimento, na análise do termômetro utiliza-
do, foi vericado que a temperatura havia subido 20°C desde o início do
experimento, o que representa a metade do valor da temperatura corres-
259
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
pondente no momento do experimento. Qual a temperatura apresentada
neste instante?
a) 10°C
b) 20°C
c) 40°C
d) 60°C
e) 80°C
Estas questões foram interessantes de serem abordadas, pois, além
do conteúdo matemático trabalhado (raciocínio lógico, aritmética e pro-
gressão aritmética), a interpretação textual dos enunciados e o uso dos co-
nhecimentos cientícos, que tiveram nas aulas de Ciências, foram primor-
diais para que os alunos conseguissem compreender as questões, e por m,
solucioná-las de maneira correta. Os alunos, além de escreverem a resposta,
deveriam também justicá-las, de forma que expressassem a estratégia que
utilizaram, validando a resposta fornecida.
No que diz respeito à interdisciplinaridade, ela se fez presente
na medida em que foram integrados conceitos de Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências, inclusive os próprios alunos observaram este fato.
Consideramos uma experiência muito positiva, não só para a turma, mas
também para a bolsista, pois tivemos que tratar com a contextualização de
atividades matemáticas para a demanda que lhe nos foi dada, exercício que
será muito praticado quando do efetivo exercício docente.
Ainda dentro da discussão dos micro-organismos, realizamos
uma atividade com o uso de garranhas plásticas de 250 ml, fermento
biológico e outros ingredientes, cujo objetivo era o de observar a reação de
fermentação. Foram colocadas bexigas em cada garrafa para a observação
de sua dilatação, conforme a fermentação ia ocorrendo no decorrer do
tempo (Figura 3).
260
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Figura 3 - Garranhas plásticas de 250 ml com fermento biológico e bexi-
gas na extremidade superior.
Fonte: Arquivo dos autores.
Para nalizar o tema “Os micro-organismos estão em todos os
lugares”, realizamos a produção de minipizzas para observarmos a ação
da fermentação. Os alunos ajudaram as professoras na montagem delas.
Destacamos a interessante ligação que os alunos conseguiram estabelecer
com a matemática, em relação ao formato e quantidade dos ingredientes
a serem picados, em relação à massa da pizza, ao tempo para assar, à tem-
peratura utilizada, à quantidade de minipizzas a serem feitas para todos os
alunos etc.
Podemos armar que trabalhar com o tema “Micro-organismos”
foi satisfatório em termos de interdisciplinaridade entre Ciências e
Matemática. A realização da atividade propiciou o melhor aprendizado dos
alunos e uma experiência inovadora para os bolsistas, futuros professores.
conclusões
As atividades realizadas pelos bolsistas do PIBID Interdisciplinar
contribuíram para que os alunos ampliassem seus conhecimentos cientí-
cos e intelectuais por meio de experimentos, vivências e diálogos sobre os
261
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
temas abordados, integrando diversas áreas do saber em situações práticas
do cotidiano dos alunos.
Os bolsistas, através da orientação do coordenador e da supervi-
sora do subprojeto, tiveram a oportunidade de elaborar e sistematizar as
aulas propostas com suas devidas necessidades e desaos, proporcionando
assim, o contato com a realidade das escolas. Para os futuros docentes, o
trabalho realizado foi muito signicativo, pois colocou os bolsistas em con-
tato prévio com a docência e com a realidade atual das escolas.
referêncIAs
BRASIL. Lei n. 12.305/2010, de 02 de setembro de 2010.Institui a Política Nacional
de Resíduos Sólidos; Altera A Lei no 9.605, de 12 de Fevereiro de 1998; e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12305.htm>. Acesso em: 13 out. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação, 2002.
______. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Parâmetros curriculares
nacional : Ensino Médio . Brasilia: Ministério da Educação, 1999. V. 1.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51. ed. Rio
de Janeiro: Paz & Terra, 1996.
FRISON, M. D. et al. Interdisciplinaridade no Ambiente Escolar. IX Anped Sul, Rio
Grande do Sul, p.1-12, 2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/
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KAWAMURA, M. R. D. Disciplinaridade, Sim! Ciência&Ensino, n. 2., 1997.
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download/10/16>. Acesso em: 02 fev. 2015.
LUCKESI, C. C. Filosoa da Educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
MORIN, E.; LE MOIGNE, J. A Inteligência da Complexidade. São Paulo:
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SOLÉ, I; COLL, C. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL, C. et al. O
construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática. 2010. p. 9-28.
262
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Anexo A
Plano de aula do 7.º ano B
Plano de aula
I.Tema: Micro-organismos
II. Dados de Identicação:
Escola: Profa. Maria de Loudes Murad de Camargo.
Professor (a): Kelen Regina Egea
Bolsista (a):___________________________________
Disciplina: Ciências da Natureza.
Série: 7º ano.
Turma: C
Período: Matutino.
III. Data: Primeira semana de agosto.
IV. Conteúdo:Microbiologia
V. Objetivos:
Objetivo geral: Compreensão dos micro-organismos e suas relações no meio biológico.
Objetivos especícos: Demonstrar as relações dos micro-organismos com o meio ambiente e
com o nosso cotidiano.
VI. Desenvolvimento do tema:
Distribuição de placas de Petri com meio de cultura já previamente preparado para os alunos
coletarem amostras na escola. Essas placas deverão ser guardadas e observadas na próxima semana.
Solicitar que os alunos após a observação realizem uma atividade descrevendo em forma de texto
o que observaram na placa (cor, formato, tamanho, textura) e que eles descrevam os locais onde
coletaram as amostras e, posteriormente, comparem com as características encontradas pelos
outros grupos com placas de amostras de locais diferentes.
VII. Recursos didáticos:placas de Petri, meio de cultura, folha de almaço, lápis, hastes exíveis.
VIII. Avaliação: Através dos textos redigidos por eles será analisado se os alunos conseguiram
identicar as diferenças de micro-organismos cultivados e relacionar com o ambiente de coleta.
Avaliar a capacidade interpretativa e abstrativa das aulas teóricas anteriores.
XIX. Bibliograa: Caderno do aluno e livro didático.
263
V : PIBID/
UNESP S J R P
Rita de Cássia Pavan Lamas
Ermínia de Lourdes Campello Fanti
Amanda Volpatto Forte
Jéssica Aparecida da Silva
Introdução
No ano de 2014, teve início o Subprojeto Licenciatura em
Matemática em São José do Rio Preto, no âmbito do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), intitulado “O processo de formação de licenciandos:
ações conjuntas da universidade pública e da escola de educação básica”.
Para o desenvolvimento do subprojeto foram estabelecidas as
seguintes parcerias em São José do Rio Preto: com a Rede Municipal
de Ensino, tendo as Escolas Municipais Paul Percy Harris e Roberto
Jorge como escolas parceiras; com a Rede Estadual de Ensino, tendo a
Escola Darcy Federici Pacheco. Em cada uma delas, o subprojeto contou
com um professor supervisor da escola e cinco bolsistas de formação
inicial à docência, alunos do Curso de Licenciatura em Matemática,
da UNESP - campus de São José do Rio Preto. A coordenação do
264
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
subprojeto foi de uma professora da UNESP, a qual atuou também
como orientadora dos alunos bolsistas. Aqui está descrito o trabalho
desenvolvido por duas orientadoras e duas bolsistas.
As intervenções nas escolas parceiras, executadas no contex-
to do subprojeto, foram elaboradas e realizadas em comum acordo com
os docentes das mesmas e focalizaram atividades diferenciadas, as quais
envolveram as metodologias para o ensino de matemática: Resolução de
Problemas em Matemática, Jogos Matemáticos, Informática e Modelagem
Matemática, além do uso de materiais didáticos, como o material dourado
e os destinados à introdução do Teorema de Pitágoras e ao comprimento
da circunferência. Para tanto, distintas atividades de formação, como estu-
dos individuais, ocinas e seminários, foram desenvolvidas com os bolsis-
tas e professores participantes do subprojeto.
Neste trabalho são apresentadas duas vivências com jogos mate-
máticos, assim como os resultados de aprendizagens das mesmas. Uma no
6º. ano da Escola Municipal Roberto Jorge e a outra no 7º. ano da Escola
Estadual Darcy Federici Pacheco. Tais práticas se inserem no objetivo do
subprojeto “desenvolver ações para acompanhamento do desenvolvimento
dos alunos que permitam uma aprendizagem mais signicativa da mate-
mática pelos alunos das escolas parceiras”. Além dessa justicativa para o
uso de jogos no subprojeto, destaca-se:
Os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes-
enfrentar desaos, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da
crítica, da intuição, descrição de estratégias e da possibilidade de alte-
rá-las quando o resultado não é satisfatório – necessários para aprendi-
zagem da Matemática. (BRASIL, 1998, p.47).
Em relação ao ensino de Matemática, dentre as diversas habilidades
que compõem o raciocínio lógico, tem como meta o raciocínio dedu-
tivo. O raciocínio dedutivo aparece com maior clareza na escolha dos
lances que se baseia tanto nas jogadas certas como nas erradas e que
obriga o jogador elaborar e a reelaborar suas hipóteses a todo momen-
to. (BORIN, 2007, p. 9).
Grando (2000) ressalta que o jogo propicia o desenvolvimento
de estratégias de resolução de problemas na medida em que possibilita a
265
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
investigação, ou seja, a exploração do conceito através da estrutura mate-
mática subjacente ao jogo e que pode ser vivenciada, pelo aluno, quando
ele joga, elaborando estratégias e testando-as a m de vencer o jogo.
desenvolvImento: vIvêncIAs e AprendIzAgens nAs escolAs
No subprojeto citado anteriormente, das oito horas semanais
que o bolsista cumpriu na escola, quatro horas ele participou das aulas
de matemática como monitor, além de auxiliar o professor de matemá-
tica na aplicação das metodologias propostas em sala de aula: Resolução
de Problemas em Matemática, Jogos Matemáticos, Informática e
Modelagem Matemática, além do uso de materiais didáticos. As outras
quatro horas foram cumpridas com atividades que envolveram prepara-
ção de sequências didáticas e material, participação em reuniões e moni-
toria aos alunos extraclasse.
Os bolsistas foram orientados por um professor da universidade,
as instruções basearam-se em quais e como os conteúdos deveriam ser dis-
cutidos e trabalhados na sala de aula e extraclasse.
Todas as salas, de 6º. a 9º. ano, das escolas parceiras no subpro-
jeto, contaram com o auxílio de pelo menos um bolsista PIBID. Os
professores de matemática, responsáveis por cada ano dessas escolas,
acompanharam e auxiliaram no trabalho dos bolsistas, assim como os
professores supervisores.
Baseado em Macedo, Petty e Passos (2000), optou-se pela atua-
ção construtivista, com jogos, que são considerados como objeto de co-
nhecimento. Nesta perspectiva o professor é ativo e leva em conta as
formas de pensar de cada aluno. Assim, visa a aprendizagem por meio
do jogo e não o uso do jogo pelo jogo. Na aplicação, o bolsista levou
em consideração a exploração dos materiais, bem como a compreensão
das regras, construções de estratégias, resolução de situações-problema e
implicações do jogar.
A Resolução de Problemas foi, em geral, a abordagem metodoló-
gica utilizada no trabalho com o jogo. Nela, através das situações-problema
propostas pelo professor (bolsista) durante e após o jogo, o aluno aprende
266
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
a pensar, a investigar e explorar novos conceitos (MENDES, 2009). Neste
sentido, corroboramos com Borin (2007) que o papel do professor e do
aluno mudou com tal abordagem,
Essa metodologia representa, em sua essência, uma mudança de pos-
tura em relação ao que é ensinar matemática, ou seja, ao adotá-la, o
professor será um espectador do processo de construção do saber pelo
seu aluno. [...] Ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o papel da-
quele que busca e constrói o seu saber através da análise das situações
que se apresentam no decorrer do processo. (BORIN, 2007, p.10-11).
Para os professores da escola foi uma mudança signicativa, pois,
inicialmente, o ensino era tradicional. Os bolsistas puderam vivenciar, na
prática, as teorias desenvolvidas nas disciplinas de seu curso, e por meio de
pesquisas, sob orientação das professoras da universidade.
Os jogos foram utilizados em todos os anos (6º. a 9º.) das esco-
las parceiras, de acordo com a necessidade apresentada nos conteúdos de
matemática ou para introduzir um novo conceito. Em particular, neste
trabalho serão apresentadas especicamente duas vivências, uma no 6º.
ano e outra no 7º. ano, desenvolvidas em 2016.
vIvêncIAs e AprendIzAgens no 6º. Ano
A experiência no 6º. ano atendeu ao objetivo do subprojeto
PIBIB de Licenciatura em Matemática de São José do Rio Preto contribuir
na adaptação dos alunos na passagem do primeiro para o segundo ciclo
do ensino fundamental, auxiliando o professor de matemática a executar
ações que permitam um trabalho mais reexivo sobre a atuação dos alunos,
a partir de atividades que despertem o interesse, mesmo de estudantes que
não tenham conhecimento prévio satisfatório. O uso de jogo, na perspec-
tiva de resolução de problema, foi uma das ações desenvolvidas.
Na Escola Municipal Roberto Jorge foi aplicada uma prova diag-
nóstica para avaliar o conhecimento dos alunos com relação às quatro
operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão). A prova foi
composta por cinco questões. A primeira referiu-se à adição, a segunda
e quinta à subtração, a terceira à multiplicação e a quarta à divisão. Já a
267
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
quinta, abordou todas as operações. Foi utilizada a análise de erros baseada
em Cury (2013). Embora esse conteúdo faça parte do currículo do Ensino
Infantil, foi possível constatar que os alunos ainda apresentavam diculda-
des em relação a tais operações.
Na Tabela 1 destacam-se as porcentagens de acertos nas questões,
as quais podem ser observadas também no gráco de barras (Figura 1).
Segue a análise desses dados.
Tabela 1 - Porcentagem de acertos. Figura 1 - Gráco de barras com os acertos.
Questão Acertos
1. a 79%
1. b 83%
2. a 66%
2. b 91%
3. a 87%
3. b 50%
4 66%
5 4%
Fonte: Ambos elaborados pelos autores.
Na questão 1, item A, vericaram-se alguns erros. No entanto,
conforme se pode notar na Figura 1 e Tabela 1, houve um bom desempe-
nho dos alunos. Observa-se, por outro lado, que a questão 2, item A, apre-
sentou um número de erros considerável. Dentre eles, 5 foram exatamente
iguais. Nele, ao fazer 1-9, os alunos esqueceram da etapa do algoritmo na
qual se pensa na famosa frase “empresta 1 para o vizinho”. Pela solução
apresentada na Figura 2, subtraíram o maior do menor.
Já com relação ao item B, na questão 2, os alunos trocaram a
subtração pela adição. Isso pode ser apenas um problema de distinção dos
sinais ou mesmo de algoritmo.
Ainda na Figura 1, observa-se que foram poucas as falhas na ques-
tão 3, item A. Houve erros de tabuada (Figura 3 e 4) e relacionados ao
algoritmo da multiplicação (Figura 4). Na Figura 4 à disposição dos alga-
rismos pode ter inuenciado neste erro.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Fonte: Arquivo dos autores.
Na questão 3, o número de erros cresce bastante no item B. Além
dos equívocos por falta de atenção, encontraram-se mais problemas no
algoritmo da multiplicação (Figuras 5).
Com relação à questão 4 esperava-se um número maior de erros,
anal a divisão pode ser vista como um “monstro” por muitos alunos.
Assim como na multiplicação, erros de tabuada e na utilização do algorit-
mo da divisão foram encontrados nesta questão, conforme exemplicam
as Figuras 6, 7 e 8.
Figura 5 - Erros no algoritmo da multiplicação.
Fonte: Arquivo dos autores.
269
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Fonte: Arquivo dos autores.
A questão 5 foi campeã no número de falhas. Somente uma aluna
conseguiu chegar à resposta correta, a qual está apresentada na Figura 9.
De fato, tratava-se de uma questão que envolvia compreensão de um pro-
blema, além da utilização dos algoritmos exigido nas demais questões. No
entanto, muitos discentes aproximaram-se da resposta certa, errando ape-
nas ao tentar encontrar o custo de 250g de presunto sendo que o problema
informava apenas o custo de 100g.
Figura 9 - Resposta correta da questão 5.
Fonte: Arquivo dos autores.
Diante dos resultados obtidos foi aplicado o jogo Nunca Dez,
com o objetivo que os alunos entendessem a questão da mudança de or-
dem no sistema de numeração decimal, para, após, trabalhar os erros apre-
sentados nas operações básicas. Os alunos que não apresentaram diculda-
des puderam reforçar os conceitos.
270
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
jogo nuncA dez
Finalidade: Facilitar a aprendizagem das equivalências no sistema
de numeração decimal (Tabela 2).
Tabela 2 - Equivalências no Sistema Decimal
mAterIAl:
• 3 dados (podendo usar 1 ou 2, à critério do professor);
• Material dourado (Figura 10);
• Ábaco em Etinil Vinil Acetato (EVA).
Figura 10 - Peças do Material Dourado.
Fonte: Arquivo dos autores
regrAs:
1. O grupo decide quem inicia o jogo;
2. Cada aluno, na sua vez, lança os dados e retira a quantidade de
cubinhos (unidades) conforme os números dos dados, colocando-os
na faixa “U” (unidade) do ábaco;
3. Quando o jogador conseguir 10 ou mais cubinhos (unidades),
deve trocar por 1 barra (dezena) e colocá-la na faixa “D” (dezena)
do ábaco;
271
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
4. Quando conseguir 10 ou mais barras (dezenas), deverá trocar por
1 placa (centena) e colocar na faixa “C” (centena) do ábaco;
5. Quando obtiver 10 placas (centenas), trocará por um cubo grande
(milhar) e o colocará na faixa “M” (unidade de milhar) do ábaco;
6. Vence o jogo aquele que conseguir o cubo grande (milhar)
primeiro.
O ábaco em EVA foi uma adaptação no jogo, para melhorar a
manipulação com o material dourado, ao invés de utilizar o ábaco de pa-
pel. O Jogo foi aplicado em duas aulas (110 minutos) em grupos de no
máximo 3 alunos. Devido ao curto tempo, usaram-se três dados.
Na primeira jogada, os alunos foram aos poucos se acostumando
às regras. Inclusive, quando um dos jogadores conseguiu 18 unidades e
trocou 10 por 1 dezena (1 barra), outro participante perguntou o motivo
da troca pela barra, uma vez que entendeu ser suciente apenas o desloca-
mento de 10 unidades (10 cubinhos) para a faixa “D” (dezena). Depois,
o jogo uiu muito bem, mostrando que, quanto mais eles jogavam, mais
compreendiam as equivalências da Tabela 2.
Em certo momento, uma aluna, conseguindo o número 12 no
lançamento, logo tomou uma dezena e duas unidades, pulando a pri-
meira etapa (pegar 12 unidades para, depois, vericar se havia mais de
10 unidades e realizar as devidas trocas). Com a ação da discente, que
indicou o uso da decomposição dos números, os outros jogadores per-
ceberam que as trocas poderiam ser feitas de forma mais rápida e logo a
colocaram em prática.
Outra situação interessante foi a de um menino: no seu ábaco já
havia 3 unidades. Ao lançar os dados na sua vez, ele obteve o número 9.
Em seguida e, para o espanto de seus colegas, tomou uma dezena e devol-
veu uma unidade, indicando o uso da operação subtração.
Durante o jogo, os principais questionamentos lançados pela bol-
sista foram destinados ao auxílio na linha de raciocínio dos alunos. Assim,
quando obtinham mais de 10 unidades, por exemplo, a bolsista pergunta-
272
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
va: “É maior que 10?”, “Dá para fazer alguma coisa?”. Aos poucos, porém,
a necessidade de proporcionar este “empurrãozinho” substituiu-se pela es-
pontaneidade das crianças.
Após o jogo, outros questionamentos foram propostos: 1) “Com
oito unidades é possível formar uma dezena?”; 2) “Com 12 unidades é
possível formar uma dezena?”; 3) “O que acontece se juntarmos 2 e 8 uni-
dades?”; 4) “O que acontece se juntarmos 5 e 6 unidades?”.
Na primeira questão, conseguiram observar que eram necessá-
rias mais duas unidades para formar uma dezena. Na segunda, duas res-
postas foram apresentadas: “Sim. Podemos formar uma dezena e sobram
duas unidades”. “Não. Para formar uma dezena, precisamos de 10 uni-
dades”. Ambas foram aceitas. Apesar de a primeira ser a mais esperada, a
segunda não está completamente errada, anal, é possível compreender
que no pensamento do aluno pode ter ocorrido: “Não precisamos de 12
unidades para formar uma dezena. Precisamos de apenas 10 unidades”.
Na terceira, o interessante foi observar que um aluno optou por usar o
material dourado para ter certeza da sua resposta “vai formar uma deze-
na”. E na quarta, conseguiram utilizar uma dezena e uma unidade para
formular a solução.
A aplicação deste jogo proporcionou uma boa compreensão para
as equivalências propostas no sistema decimal de numeração. Nas situa-
ções-problema propostas para trabalhar com as operações básicas que se
seguiram, no mesmo ano, isso cou evidente. Diversas vezes, a bolsista fez
referência, com sucesso, ao jogo, auxiliando, assim, no entendimento dos
alunos. Perguntas como: “O que tínhamos que fazer lá no jogo quando
havia mais de 10 unidades?”, foram respondidas com facilidade.
Por exemplo, a situação proposta, adaptada de Santos et al.
(2011): “Júlia foi à uma loja para comprar uma geladeira. O valor inicial
do produto era de R$ 1.790,00. Quanto ela pagaria se tivesse um desconto
de R$ 85,00 à vista?”, foi reproduzida com o material dourado no ábaco,
conforme mostra Figura 11.
273
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Figura 11 - Representação no ábaco.
Fonte: Arquivo dos autores.
Num primeiro momento, a dúvida foi visível na expressão dos
alunos, anal, “como tirar 5 unidades de nada?”. Torna-se natural, por-
tanto, que a primeira tentativa deles seja realizar o contrário do que os
professores esperam, isto é, muitas vezes acabam mantendo as 5 unidades,
como resultado de 5 – 0.
Quando a bolsista lhes corrigiu e os instigou a pensar em alguma
forma de resolver aquele impasse, a compreensão foi imediata pelos que
se dedicavam à atividade. Transformando uma dezena em 10 unidades no
ábaco, enxergaram a possibilidade de dar continuidade ao processo ope-
ratório. Com isto, a operação numérica (algoritmo) foi compreendida e
justicada (Figura 12).
Figura 12 - Representação numérica.
Fonte: Arquivo dos autores.
274
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
vIvêncIAs e AprendIzAgens no 7º. Ano
Quanto à experiência com o 7º. ano, esta atendeu ao objetivo do
subprojeto PIBIB de Licenciatura de Matemática no sentido de “desenvol-
ver ações para acompanhamento do desenvolvimento dos alunos que per-
mitam uma aprendizagem mais signicativa da Matemática pelos alunos
das escolas parceiras”.
Ao longo do Ensino Fundamental os conhecimentos numéricos
são construídos e assimilados pelos alunos num processo dialético que
intervêm como instrumentos ecazes para resolver determinados proble-
mas. A distribuição do conteúdo de Números Inteiros, de acordo com
o Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011) é realizada
ao longo do 1º. bimestre do 7º. ano. O conjunto dos números inteiros
é muito importante, por exemplo, na resolução de problemas matemá-
ticos relacionados com dívida, débito, desconto, temperatura abaixo de
zero, conta bancária negativa entre outros. Ao desenvolver este conceito,
surgem diculdades de assimilação por parte dos alunos, assim, trabalhar
com situações do cotidiano ou com maneiras que despertam interesse são
essenciais para este aprendizado.
Neste sentido, uma das ações desenvolvidas, foi o uso de um jogo
com alunos de duas turmas de 7º. ano da Escola Darcy Federici Pacheco
Utilizou-se o jogo educativo de matemática que foi chama-
do de “Jogo de Roleta para Números Inteiros”. Os jogos, para uso em
sala de aula, foram confeccionados pela bolsista Jéssica Aparecida da
Silva, a partir de uma proposta apresentada no livro didático da escola
(LEONARDO, 2014).
jogo de roletA pArA números InteIros
mAterIAl do jogo:
• Um tabuleiro formado por números inteiros, de -12 a +12,
incluindo o zero, descritos em ordem crescente. Nos núme-
ros +11, +7, -2, -6 e -8, existem instruções que precisam ser
executadas (quando estes números são atingidos), como apre-
sentados na Figura 13.
275
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
• Uma roleta contendo os números +1, - 1, + 2, - 2, + 3, - 3,
+4, -4, +5, - 5; + 6, - 6.
• Uma cha triangular com “A” de um lado indicando a opera-
ção Adição e “S” do outro indicando a subtração.
• Peões/marcadores.
Figura 13 - Tabuleiro do Jogo de Roleta para Números Inteiros.
Fonte: Elaborada pelos autores com base em Leonard (2014).
276
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Para confeccionar as roletas utilizaram-se CDs, bolinhas de gude
(para realizar o giro) e EVA para sua base. Também foram feitos em EVA
os tabuleiros e as chas (vide Figura 14).
Figura 14 - Material do Jogo (confeccionado pela bolsista).
Fonte: Arquivo dos autores.
Para realizar a dinâmica com o jogo, os alunos tiveram primeiro
que assimilar as regras, que são as descritas a seguir.
regrAs:
1. Os peões de todos os jogadores devem ser posicionados no
tabuleiro na casa com o número zero e decide-se no par ou ímpar
quem começa.
2. Cada jogador, na sua vez, gira a roleta.
3. A seguir joga a cha triangular. Se sair “A” adiciona o número
obtido na roleta ao número da casa em que o peão está e move seu
peão até a casa que tem o resultado da adição. Se sair “S”, o processo
é similar, neste caso subtrai o número obtido na roleta do número
da casa em que o peão está e move seu peão até a casa que tem o
resultado da subtração.
4. Se o peão cair em alguma casa que contém alguma instrução o
jogador deverá executá-la antes de passar a sua vez.
277
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
5. Ganha o jogador que obtiver, antes de seus adversários, um número
maior que +12 ou menor que -12 (atingindo assim primeiro um
dos pontos de Chegada).
Ao aplicar o jogo, detectou-se que alguns alunos tinham dicul-
dade em “eliminar os parênteses” para efetuar a operação, principalmente
se, na roleta, o número obtido era um número negativo, situações que
aconteciam no jogo. Por exemplo, se ele estava na casa +5 e ao girar a
roleta obteve -2 ele tinha que efetuar a soma “5+(-2)” se, ao jogar a cha
triangular, tinha saído “A”, ou efetuar “5-(-2)” se, na cha triangular, ti-
nha saído “S”. E em qualquer uma desses casos apresentaram diculdade.
Aproveitou-se o momento do jogo para sanar tais dúvidas.
Assim o jogo contribuiu para identicar, diagnosticar alguns er-
ros de aprendizagem e diculdades dos alunos com relação as operações
com Números Inteiros, que puderam ser trabalhados/sanados, bem como
para xar o conteúdo, estando de acordo com algumas das vantagens sin-
tetizadas por Grando (2000, p. 35), relativas à inserção dos jogos no con-
texto de ensino-aprendizagem,
(VANTAGENS)- xação de conceitos já aprendidos de uma forma
motivadora para o aluno; [...]
- o jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu
próprio conhecimento; [...]
- as atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recu-
perar habilidades de que os alunos necessitem. Útil no trabalho com
alunos de diferentes níveis;
- as atividades com jogos permitem ao professor identicar, diagnos-
ticar alguns erros de aprendizagem, as atitudes e as diculdades dos
alunos. (GRANDO, 2000, p. 35)
Alguns questionamentos para melhor entendimento do jogo e/
ou avaliação da aprendizagem são destacados a seguir:
- Se um jogador estiver na casa de número +10 e tirar “A”, que número ele
tem que obter na roleta para ganhar o jogo nessa jogada? E se ele tirou “S”?
278
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
- Ao executar a instrução “Vá para o oposto desse número” o jogador tem
vantagem ou desvantagem? Se o jogador executou essa instrução ele tem
alguma chance de ganhar o jogo na sua próxima jogada?
- Se na Regra 3, tendo saído “S” na cha triangular, um aluno se confunde
e troca a ordem, ao invés de subtrair o número obtido na roleta do núme-
ro da casa em que o peão está, ele subtrai o do número da casa em que o
peão está do número obtido na roleta, com o resultado obtido ele moverá
seu peão para a posição correta (de acordo com o proposto no jogo)? E se
na cha triangular tinha saído “A” esse problema também ocorre. Nessa
ocasião foi enfatizada a “não comutatividade” da subtração “a - b ≠ b – a”,
se a – b ≠ 0.
conclusões
Os jogos utilizados, além de incentivar a socialização, propor-
cionaram o desenvolvimento dos conceitos matemáticos: sistema decimal,
operações básicas com números naturais e inteiros, de forma signicativa,
de modo a esclarecer as dúvidas dos alunos relacionadas a esses conceitos,
assegurando um ótimo aprendizado.
Entendemos que este trabalho, além do resultado de aplica-
ção prática para os alunos das escolas, atingiu os objetivos da Iniciação à
Docência, pois proporcionou às bolsistas estudos, reexão e análises com
relação aos conteúdos desenvolvidos. Também proporcionou o conheci-
mento de metodologias diferenciadas para aplicação em sala de aula. As ex-
periências vivenciadas certamente contribuirão na atuação prossional das
bolsistas após a conclusão de seu curso de Licenciatura em Matemática.
Observamos que o trabalho no 6º. ano proporcionou a realização
de um minicurso na XXVIII SEMAT/IBILCE e parte da vivência no 7º.
ano foi divulgada na 1ª. fase do XXVIII CIC da UNESP - São José do Rio
Preto, para alunos de Licenciatura em Matemática e demais interessados.
Desta forma, o desenvolvimento do PIBID tem contribuído para a forma-
ção, não apenas dos seus integrantes, mas também da comunidade.
279
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
referêncIAs
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação Currículo do Estado de São Paulo.
Matemática e suas tecnologias: Ensino Fundamental, Ciclo II e Médio. São Paulo. SEE,
2011.
281
PIBID:
Matheus Martins da Silva
Juliana Delucia
Brenda Carolina Estevam
Vera Aparecida de Oliveira Tiera
Jackson Gois
Introdução
A quantidade de pessoas com formação em nível superior em
nosso país tem crescido ao longo dos anos. No início do século XXI havia
no Brasil cerca de 1.180 instituições de Ensino Superior (IES) públicas
e privadas, com quase 3 milhões de alunos matriculados (INEP, 2001).
Em 2014 o número de IES aumentou 100,67%, com mais de 8 milhões
de vagas oferecidas em cursos de graduação (INEP, 2015). Esse aumento
no oferecimento de vagas vem como resultado de demandas sociais e do
mercado de trabalho. Mesmo sem levar em consideração a quantidade de
vagas ociosas desse total, percebe-se um crescente interesse dos brasileiros
282
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
pelo nível superior no decorrer dos últimos anos, que atende tanto alunos
recém formados do Ensino Médio quanto a população em geral. O último
Censo INEP (2015) aponta uma idade média nos alunos matriculados no
Ensino Superior de 21 anos para cursos presenciais e 32 anos em Cursos
de Ensino a Distância (EAD), o que também mostra uma preferência de
pers etários por essas duas modalidades de ensino.
Essa demanda aumentou signicativamente devido a compreen-
são da importância do nível superior para as transformações na sociedade e
no desenvolvimento econômico e social (NEVES, 2007), tanto nos meios
ociais quanto pelo senso comum (SEVERINO, 2008). A sociedade obser-
va resultados salariais com a qualicação em nível superior (IBGE, 2011)
com salários médios de prossionais de nível superior de R$ 4.135,06,
enquanto aqueles sem ensino superior apresentam salário médio de R$
1.294,70. Essa ideia de ascensão econômica incentiva à procura e criação
de vagas em faculdades e universidades.
Sabe-se, no entanto, que em 2013 havia no Brasil aproxima-
damente 9 milhões de pessoas empregadas que possuíam nível superior,
o que representa apenas cerca de 19% dos trabalhadores do país (INEP,
2015). Isso levanta a questão de como o mercado irá absorver os futuros
formandos, como é elencado por Lima e Gomes (2010), “[...] tratando-se
da realidade econômica do nosso país, o número de pessoas com nível su-
perior é maior que as vagas oferecidas para quem tem essa escolaridade.”.
Neves (2007) expõe ainda que muitas vezes os empregados com nível supe-
rior não trabalham em suas respectivas áreas de atuação, o que revela como
a realidade nem sempre corresponde aos dados, uma vez que, se existe uma
parcela dessa população que não trabalha com sua área de formação inicial,
logo o Ensino Superior não teve impacto direto no salário.
Os alunos que nalizam o Ensino Médio chegam ao Ensino
Superior com altas expectativas relacionadas a sua formação e seu futuro
prossional, expectativas estas que nem sempre são atingidas ao inicia-
rem sua formação inicial, pois a criação de um número cada vez maior
de vagas pode ocasionar cursos mal estruturados de qualidade duvidosa
(CARVALHO, 2010). Dessa forma, as IES devem constantemente se
adaptar e enfrentar problemas relacionados à necessidade dos alunos de se
formarem preparados para um mercado de trabalho cada vez mais compe-
283
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
titivo, de forma que o prossional esteja pronto para lidar com problemas
concretos de maneira criativa, eciente, crítica e reexiva. Para que haja
um modelo de aprendizagem mais eciente é fundamental que a institui-
ção substitua metodologias rígidas e tradicionais por outras que estimu-
lem a aprendizagem e atendam de maneira satisfatória a necessidade dos
graduandos (NEVES, 2007), de maneira que estes tenham um diferencial
para o mercado de trabalho, saibam se adaptar as adversidades de sua área
de atuação e de sua realidade.
Considerando os cursos de graduação em licenciatura, outros
problema, além dos que já foram citados, se apresentam. Segundo Nono
e Mizukami (2006), a formação inicial dos professores deve superar este-
reótipos que os discentes carregam, promovendo mudanças nas atitudes,
valores e funções que estes atribuem à docência. Essas autoras citam, a
partir da leitura de vários trabalhos, a diculdade que professores inician-
tes enfrentam no processo de começar sua carreira e encarar toda a cultura
da escola, pois infelizmente os alunos se formam com ideias utópicas e
têm suas expectativas prossionais frustradas, o que revela como é recor-
rente professores despreparados e com formações defasadas. Entendendo
os professores como centrais no processo educacional e como toda sua
formação irá reetir posteriormente nas escolas e nas as gerações futuras.É
necessário discutir, compreender e repensar a formação dos alunos de li-
cenciatura, para transformar e dar qualidade para a educação de todo um
país (GATTI, 2009).
Focalizando os cursos de licenciatura em ciências (Física, Biologia
e Química), cada problema salientado se aplica, mas é importante ressaltar
um ponto recorrente: na estrutura de muitos cursos importa mais formar o
químico, físico e biólogo do que formar o Professor de Química, de Física
e de Biologia (SILVA; OLIVEIRA, 2009). É necessário superar essa visão
e buscar metodologias que visem à formação de um educador que consiga
se adequar as necessidades da sala de aula e reetir sobre as situações que se
apresentam, uma vez que professores dos conteúdos citados devem ensinar
alunos a serem críticos e cidadãos como qualquer outro professor. Para se
ensinar Química, por exemplo, deve-se saber transitar entre a Química e o
ensinar Química (SILVA; OLIVEIRA, 2009).
284
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Uma das propostas para a formação do licenciando é o está-
gio curricular supervisionado, que se constitui como espaço privilegia-
do da interface de formação teórica com a vivência prossional (SILVA;
SCHNETZLER, 2008). No entanto, em função do atual estado da edu-
cação pública no Brasil, muitas vezes não é possível estabelecer parcerias
duradouras com escolas para as atividades de estágio, uma vez que a escola
pode contar apenas com professores temporários, de formação diversa da
ideal. Deve-se considerar também que a palavra nal sobre as atividades
efetivamente realizadas pelo licenciando no estágio supervisionado recai
sobre o professor regente, responsável último sobre as atividades das tur-
mas, que já tem seu plano de atividades para as turmas, as quais muitas
vezes não preveem atividades que possam envolver o licenciando. Com
isso, o espaço reservado para as atividades do licenciando no estágio su-
pervisionado pode também ser bastante limitado, mesmo após a conclusão
das etapas iniciais do estágio supervisionado.
Desse ponto de vista, muitas vezes o licenciando ainda se limita
a observar a sala de aula a maior parte do tempo, mesmo nas etapas nais
do estágio, onde o estudante deveria realizar mais atividades em parceria
com o professor regente. Nesses casos, o estágio se torna monótono e pou-
co relevante à formação. Em direção oposta, os alunos de Ensino Médio
esperam dos professores recém-formados mais do que a tradicional repro-
dução de conteúdo, como uma articulação do conteúdo com atividades e
o cotidiano, o que torna os alunos mais ativos no processo de ensino de
modo geral (FARIAS; FERREIRA, 2012). Nesse sentido, pode ocorrer
um descompasso entre o esperado do professor recém-formado e o que ele
efetivamente tem formação para realizar.
Portanto, o estágio não deve apenas aproximar e integrar univer-
sidade com ensino básico, ou ainda o professor em formação inicial com
os alunos. Também existe uma necessidade de que o futuro docente tenha
habilidades de planejar e aplicar atividades de ensino na escola de forma re-
exiva, o que contribui para a elaboração de seu pensamento crítico e suas
capacidades de resposta frente às diculdades vivenciadas na prossão. As
atividades de estágio supervisionado são programadas com essa nalidade,
mas podem vir a não resultar em formação satisfatória.
285
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
desenvolvImento
Na área da Química, a maioria dos alunos de Ensino Médio apre-
senta diculdades para assimilar os conceitos básicos. As razões para tal são
múltiplas, e como expressado por Schnetzler (2004, p. 49),
“a aprendizagem dos alunos vem sendo geralmente marcada pela me-
morização de uma grande quantidade de informações, que lhes são
cobradas para que sejam aprovados em seus cursos, constituindo um
ensino de Química distanciado do mundo cultural e tecnológico no
qual vive”.
Portanto, os alunos não percebem o signicado ou a validade do
que estudam, pois uma das características das atuais aulas de química é a
valorização do ensino por meio de conceitos puramente teóricos, equações
e fórmulas. Com isso, não há preocupação de se utilizar outras metodolo-
gias, o que limita o aprendizado e impede o aluno de relacionar os concei-
tos teóricos com os fenômenos diários, dicultando o aprendizado da ciên-
cia. Dentro desse contexto, com o objetivo de contribuir com a melhoria
do ensino de Química, o Núcleo de Educação em Químicada UNESP de
São José do Rio Preto (NEQ/IBILCE/UNESP) atua na formação inicial e
continuada de professores de Química desde 2014.
Parte considerável desse esforço se encontra no projeto PIBID
Química da UNESP Rio Preto. O Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) é congurado como programa de
incentivo ao magistério e a formação de professores e possibilita o trabalho
com características de espaço privilegiado (CAPES, 2013). Apesar de haver
similaridades comos estágios curriculares supervisionados, há a vantagem
de as atividades do PIBID não estarem presas às avaliações e periodicidades
no formato exclusivamente disciplinar, o que possibilita ações de curto e
médio prazos que promovem uma melhor formação para os futuros pro-
fessores.
Nas suas especicidades, o PIBID possibilita que o licenciando se
insira no contexto dos alunos da escola pública, em apoio às práticas dos
professores, em reexões sobre a realidade do ensino e sobre os problemas
com os quais ele lidará ao longo de sua carreira, além de discussões sobre
referenciais teóricos de ensino, elaboração de materiais didáticos, elabora-
286
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
ção e aplicação de Unidades Didáticas dentre outros. As diretrizes elabo-
radas pela CAPES possibilitam contemplar o necessário para que se possa
dar uma formação inicial que atenda os problemas apontados previamen-
te, norteando ações que devem ser planejadas pelos coordenadores do pro-
jeto em conjunto com os alunos de graduação e professores supervisores
das escolas parceiras.
Na nossa perspectiva como atuantes no projeto, o PIBID cumpre
seu objetivo como projeto formador de professores e ainda vai além. Di-
ferentemente de disciplinas cujas limitações de currículo e grade horária
impedem uma prática do vivenciado, o PIBID oportuniza, através de estu-
dos e reuniões semanais, a prática de maneira contínua. Nesse caso, num
momento os licenciandos reetem acerca de um referencial teórico e logo
têm a oportunidade de aplicar os conhecimentos na prática da sala de aula.
Durante a aplicação das atividades, nas reuniões semanais podem reetir
sobre elas e analisar se cabem alterações, se podem melhorá-las, proporcio-
nando dessa maneira uma formação mais crítica.
O projeto vai além da formação inicial, uma vez que os profes-
sores das escolas públicas parceiras, que fazem parte do projeto como su-
pervisores, recebem formação continuada através dos mesmos estudos e
reuniões, onde podem repensar criticamente suas metodologias de ensino
e podem ainda se tornar pesquisadores em conjunto com os alunos que são
co-orientados por eles.
Acreditamos também que o PIBID atingirá positivamente as IES
públicas e particulares no futuro próximo, uma vez que os alunos de gradu-
ação participantes não anseiam somente serem professores de Educação Bá-
sica, mas também desejam se tornar futuros professores de Ensino Superior.
São recorrente as reclamações acerca do processo de ensino aprendizagem,
principalmente nas universidades públicas. Isso pode ser visto tanto nos
espaços institucionais das reuniões de departamento e conselhos de curso,
quanto nos corredores das salas de aulas entre alunos. Por um lado a univer-
sidade, devido a sua natureza, tem necessidade de pesquisadores/cientistas,
e por outro a sociedade exige melhores processos de ensino e aprendizagem.
Além de focar a formação de um educador, o PIBID incentiva de
maneira bastante pertinente o aluno de graduação a se tornar um pesquisador
287
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
sobre os processos de ensino e aprendizagem, exigindo a leitura de vários
artigos, elaboração de resumos e inclusive a publicação de trabalhos em
congressos e revistas dessa área de conhecimento (SILVA; ZOZZI; GOIS,
2015; DELUCIA; CATANHO; GOIS, 2015; MAIORALLI; MORAES;
GOIS, 2015; CARMO et al., 2015). Colaborando ainda mais, o PIBID
proporciona a aproximação entre universidade e sociedade, como no
projeto em que realizamos as atividades da Olimpíada de Ciências e do
Clube de Ciências, ambas fundamentalmente atividades de extensão,
voltadas para a comunidade de alunos de Ensino Básico da região. Enm,
acreditamos que o PIBID tem potencial não apenas para transformar os
futuros professores e a escola de nível básico, mas o projeto tem potencial
para agir nos diversos âmbitos do ensino.
O texto aqui apresentado consiste de uma síntese de nossa contri-
buição ao Ensino Superior de Química por meio do Programa Institucio-
nal de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). Esse capítulo tem por obje-
tivo apresentar as atividades que colaboraram para os processos formativos
que ocorreram ao longo de seis semestres de realização do projeto. Essas
atividades contaram com a participação dos bolsistas de Iniciação a Do-
cência (ID), dos professores supervisores e dos professores coordenadores,
e ocorreram tanto no espaço da universidade quanto nas escolas parceiras.
Ao longo dos seis semestres, as atividades foram distribuídas de acordo
com os itens descritos abaixo:
I. Leitura, produção de resumo e discussão de artigo que aborda
educação e ensino em química nas reuniões semanais na uni-
versidade.
II. Seminários de educação em química, onde o grupo escolhe di-
ferentes temas que são discutidos nas reuniões semanais na uni-
versidade.
III. Planejamento e aplicação das unidades didáticas nas reuniões se-
manais na universidade e na escola parceira.
IV. Apresentação e discussão dos resultados obtidos após a aplica-
ção das unidades didáticas, nas reuniões semanais na univer-
sidade.
288
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
V. Clubes de Ciências na universidade e nas escolas parceiras.
VI. Olimpíadas de Ciências na universidade.
A seguir, descrevemos cada uma das seis atividades desenvolvi-
das em nosso projeto. A importância da atividade I para a formação de
professores, é que a leitura, confecção de resumos e discussão de artigos
sobre o Ensino de Química está no contato com os avanços que já foram
feitos nessa área. Isso possibilita aos bolsistas ID e professores supervisores
o aprendizado de novas metodologias com o uso de experimentos, com-
putadores, vídeos, jogos e outros, além da possibilidade de discussão de
diversas situações para aplicar essas diferentes metodologias. Isso viabiliza
relacionar a teoria ou tema estudado com conceitos descritos na literatura,
bem como com as pesquisas realizadas e com a prática em sala de aula que
vivenciam. Essa atividade proporciona aos estudantes a busca de subsídios
teóricos para a reexão sobre os mais diferentes temas, resultando em solu-
ções de problemas nos processos de ensino-aprendizagem
O enfoque da atividade II está na apresentação de seminários,
que proporciona o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, da habi-
lidade de falar em público, da reexão e raciocínio em torno de um tema.
É importante destacar que os seminários promovem um círculo contínuo
de debates entre os participantes, envolvendo a compreensão, discussão e
interpretação dos temas. A escolha dos temas dos seminários ocorreu de
forma progressiva, no sentido em que, paulatinamente, os próprios estu-
dantes tiveram a oportunidade de eleger coletivamente os temas de maior
interesse. No primeiro semestre de atividades os próprios coordenadores
escolheram os temas, de forma a contemplar diversos aspectos gerais da
Educação em Ciências. No semestre seguinte, os supervisores escolheram
os temas e artigos a serem estudados. Nos dois semestres subsequentes (3
o
.
e 4º.) os próprios alunos bolsistas escolheram os temas e artigos, sendo o
terceiro semestre com foco em artigos de interesse do grupo e o quarto
semestre com foco em temas de interesse do grupo. Nos dois semestres
seguintes (5
o
. e 6º.) os supervisores voltaram a escolher os temas em função
da renovação de parte do quadro de bolsistas ID. O quadro 1 lista os temas
que foram discutidos em cada semestre. Demos especial ênfase a escolha
289
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
de temas amplos por parte dos próprios alunos por meio de votação sim-
ples, o que demonstra questionamentos bem sedimentados e necessidades
formativas mais complexas.
Quadro 1 - Temas trabalhados durante as reuniões do PIBID
SEMESTRE TEMAS
1º.
Avaliação; Currículo; Educação em Espaços Não-Formais; Ensino e
Aprendizagem; Educação Ambiental; Políticas Públicas; Experimentação;
Analogias; Educação Inclusiva; Materiais Didáticos; História, Filosoa e
Sociologia das Ciências; Ciências, Tecnologia e Sociedade.
2º. Formação de Professores; Currículo; Vídeo; Cinema; História e Filosoa da
Química; Habilidades de Ensino; Blogs.
3º.
Docência no Ensino Superior; Debate como Estratégia de Ensino; Química
Forense; Biogás; Agrotóxicos; Monteiro Lobato no Ensino de Ciências;
Alcoolismo; Improvisação Teatral; Jogos; Práticas Pedagógicas de Professores;
Composição Química de Alimentos; Cotidiano e Contexto; Imagens no
Ensino.
4º. Formação de Professores; Estratégias de Ensino; Avaliação; Psicologia.
5º. Ensino por Temas; Modelos Atômicos e Multimídia; Conceito de Substância;
Experimentação e Discurso.
6º. Experimentação Problematizadora.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A atividade III envolveu o planejamento e aplicação das unida-
des didáticas dos bolsistas ID, ou seja, o planejamento e aplicação das ativi-
dades que serão aplicadas nas aulas nas escolas parceiras. Segundo HAIDT
(1995), planejar é:
Analisar as características dos alunos (aspirações, necessidades e pos-
sibilidades dos alunos); reetir sobre os recursos disponíveis nas es-
colas; denir os objetivos educacionais considerados mais adequados
para os alunos em questão; selecionar e estruturar os conteúdos a se-
rem assimilados, distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu
desenvolvimento; prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experiências de construção do conhecimento
consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos estabe-
lecidos;prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendizagem;
prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objeti-
vos propostos. (HAIDT, 1995)
290
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Sendo assim, o planejamento é extremamente importante para
a formação dos bolsistas licenciandos, uma vez que já terão experiência
ao deixarem a universidade, pois faz com que o aluno reita, previna, crie
e aja. Assim, o planejamento de aula não será algo novo para o futuro
licenciado, pois já possui a experiência que o PIBID lhe proporcionou,
podendo elaborar planos mais ecazes e que realmente tenham e atinjam
um objetivo.
A unidade didática é uma maneira de planejar e organizar o
processo de ensino-aprendizagem, desenvolvida segundo um tema, e
que, por meio de uma sequência lógica e progressiva, seja capaz de intro-
duzir uma aprendizagem ativa e signicativa, deixando para trás o soma-
tório de atividades sem signicado para os alunos. Segundo Pais (2011),
nas unidades didáticas devem se encontrar respostas às perguntas: o que
ensinar (objetivos e conteúdos); como ensinar (atividades, organização
temporal e espacial, materiais e recursos); quando ensinar (duração tem-
poral, sequência de atividades e conteúdos); e como avaliar (metalingua-
gem, critérios e instrumentos).
Sendo assim, a importância da unidade didática não está apenas
na sua aplicação, mas no seu planejamento, desde a proposta das ativida-
des até a escolha de recursos e materiais pedagógicos para o seu desenvol-
vimento. Portanto, esta é uma atividade proposta cujo objetivo é capa-
citar os alunos licenciandos a desenvolver e adquirir habilidades básicas
que serão utilizadas futuramente na sua prossão. A unidade didática
propõe atividades que permitem que os alunos vivenciem momentos nos
quais devem tomar decisões, investigar, observar, ao invés de só escutar.
Esse protagonismo se diferencia do que é praticado no Ensino Superior
de uma forma geral.
No início do semestre, os bolsistas ID tomam conhecimento do
planejamento da aula dos professores supervisores e escolhem o tema no
qual planejarão sua unidade didática. A partir de então, por meio de dis-
cussões de artigos, de seminários e de pesquisa sobre diferentes metodolo-
gias de ensino, esses bolsistas ID apresentam ao supervisor e ao coordena-
dor uma proposta metodológica e negociam quais atividades serão feitas
em colaboração com as atividades já planejadas para o ano letivo escolar.
291
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Após a aplicação da unidade didática na escola parceira, durante
as reuniões semanais na universidade, houve momentos de reexão sobre
os resultados obtidos pelos alunos bolsistas. Com base nesses resultados,
podemos armar que a formação prossional não é adquirida apenas por
meios teóricos, mas também pela prática, ou seja, pela vivência da pros-
são. Portanto, as vivências pessoais e culturais experimentadas pelos alu-
nos PIBID promovem oportunidades de se deparar com diversas situações
práticas da sala de aula para que, a partir delas, se possa aprender e propor
diferentes formas de ensinar.
Vimos então que há uma grande importância no exercício de
atividades tipicamente docentes durante a formação inicial do professor,
que a ida às escolas como professor em formação, acompanhando, plane-
jando e aplicando suas unidades didáticas, reete sobre suas práticas, so-
bre suas escolhas, sobre as atitudes perante os alunos e consequentemente
na decisão sobre o que é mais viável para cada momento vivenciado em
sala de aula.
Assim, a aplicação da unidade didática é um momento muito
importante, pois faz com que haja uma relação do bolsista ID com o co-
tidiano de um professor, passando assim a entender a relação educando
e educador, e junto com ela como se dá o processo de ensino e apren-
dizagem na educação básica. Então, quando o licenciado já estiver na
sua atuação docente, toda a sua experiência o possibilitará a ministrar as
aulas de maneira mais fácil e clara, sendo mais objetivo, prático e cons-
ciente na sua função.
A atividade IV destaca o momento das atividades nas reuniões se-
manais na universidade em que se apresenta o planejamento das Unidades
Didáticas e também os resultados obtidos. Essa apresentação tem o po-
tencial de gerar um debate saudável entre os bolsistas ID, supervisores e
coordenadores, uma vez que discutem as metodologias, os resultados e
as conclusões obtidas durante as aplicações das unidades didáticas. Desse
modo, as atividades que não tiveram êxito podem ser aprimoradas e futu-
ramente aplicadas.
Os Clubes de Ciências do PIBID Química de São José do Rio
Preto (atividade V) surgiram com vistas a incentivar a busca do conheci-
292
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
mento cientíco pelos alunos de Ensino Básico. Durante os anos de 2014,
2015 e 2016 foram realizados conjuntos de atividades em escolas parceiras
as quais denominamos Clubes de Ciências. Esse conjunto de atividades in-
cluiu reuniões periódicas na própria escola parceira que incluíam os alunos
de ensino básico e os bolsistas ID, com discussões e outras atividades acerca
de temas cientícos. Em todos os casos, as atividades duraram pelo menos
um semestre, sendo que 4 escolas parceiras participaram dessas atividades.
As atividades das primeiras reuniões foram organizadas pelos bolsistas ID
com o apoio dos coordenadores e supervisoras, e as atividades posteriores
foram organizadas pelos próprios alunos de ensino básico com apoio e
supervisão dos bolsistas ID, supervisores e coordenadores.
Inicialmente propusemos para alguns bolsistas ID e para uma
supervisora o desao de realizar essas atividades em uma escola especí-
ca. Posteriormente, quando o objetivo proposto foi atingido nessa escola,
outras supervisoras implementaram o Clube em suas escolas, juntamente
com outros bolsistas ID. As demais supervisoras decidiram aderir ao Clube,
pois observaram que as atividades realizadas aumentavam o interesse nos
estudos dos alunos participantes, que eram majoritariamente provenientes
do ensino médio regular. Em vista disso, como o Clube oferecia atividades
de cunho cientíco-tecnológico, o interesse dos alunos de ensino básico
pela área de Ciências da Natureza também aumentou, algo que agradou a
todos os membros do PIBID.
Um dos principais objetivos do Clube de Ciências foi formar
recursos humanos capacitados para o Ensino de Química, no caso com
o foco nos bolsistas ID, bem como promover o ensino voltado para as
questões cientíco-tecnológicas que permeiam o cotidiano dos alunos do
ensino médio que participaram das atividades. Os Clubes também objeti-
varam trabalhar a interdisciplinaridade entre os conteúdos curriculares de
Química, Física e Biologia e possibilitaram a autonomia na aprendizagem
cientíca no aluno do ensino médio e fundamental. Então, o enfoque cen-
tral era compor um Clube de Ciências por alunos que queriam aprender e
fazer novas perguntas a cerca da Ciência da Natureza de forma diferenciada
e interdisciplinar. De uma forma resumida, é possível eleger em tópicos as
quatros nalidades dos Clubes de Ciências:
293
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
• Mudar a percepção sobre Ciências;
• Promover a autonomia sobre a aprendizagem em ciências;
• Incentivar o protagonismo dos alunos na manutenção dos Clubes;
• Aumentar o interesse nos estudos através da interdisciplinaridade.
Os Clubes de Ciências foram oferecidos como atividades extra-
curriculares, ou seja, fora do horário de aula regular dos alunos, e os alunos
participaram por livre e espontânea vontade em um horário possível para
todos os participantes.
Na implantação de cada Clube de Ciências, no princípio veri-
camos os temas de interesse dos alunos participantes e a disponibilidade
de dia e horário. Para tal, elaboramos e aplicamos um questionário em
todas as salas de aula do ensino médio e fundamental da escola parceira.
Posteriormente, através dos resultados obtidos, os alunos interessados em
participar do Clube foram reunidos pelos alunos pibidianos para discutir,
esclarecer e aprimorar ideias de como poderiam ser realizadas as atividades.
As principais atividades escolhidas pelos participantes foram experimen-
tos, que foram realizados no laboratório de cada escola parceira.
As atividades que foram realizadas nos Clubes de Ciências foram
experimentos, palestras, apresentações de atividades feitas pelos participan-
tes, lmes, debates e revisões para os vestibulares.As atividades eram pro-
postas inicialmente pelos bolsistas ID e em seguida os alunos participantes
escolhiam quais seriam realizadas. Os temas das atividades foram sobre as
disciplinas de Química, Física e Biologia, com ênfase nos conteúdos de
Química. Os experimentos foram as atividades mais realizadas, pois pri-
meiramente os alunos elegeram-nas através do questionário que foi dado
antes de implantar o Clube. Em segundo, o intuito dos experimentos foi
compreender a aplicabilidade dos conteúdos ensinados em sala de aula de
forma interdisciplinar, já que os mesmos são ensinados, muitas vezes, de
forma segmentada.
No começo das atividades do Clube notou-se que os alunos não
participavam efetivamente, não tiravam dúvidas e nem davam opiniões so-
bre os temas abordados, tampouco mostravam muito interesse nos experi-
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
mentos que foram praticados. Com o passar do tempo, após alguns meses,
observou-se que o interesse pelas atividades aumentou e que a autonomia
dos participantes também aumentou. Os alunos perceberam que, apesar
de ser um espaço na escola, esse espaço era também deles e para eles. O
interesse pelas atividades aumentou porque a metodologia, diferente do
visto geralmente em sala de aula, promovia a autonomia e o conhecimento
crítico sobre as questões cientíco-tecnológicas do cotidiano.
A partir dos experimentos realizados foi criado pelos alunos do
PIBID Química São José do Rio Preto um Manual do Clube de Ciências
(MANIERO; MACHADO; COSTA, 2015) que serve para os alunos e
professores que queiram implantar um Clube de Ciências em suas escolas.
Além desse trabalho, outros dois trabalhos foram publicados, um relatan-
do a inuência do Clube de Ciências através da visão dos alunos sobre a
Ciência da Natureza (MANIERO; GOIS, 2015) e outro sobre o aumen-
to de interesse que o Clube de Ciências causava nos alunos participantes
(CAMARGO; COSTA; GOIS, 2015).
Com esses resultados, entendemos que a implementação de
Clubes de Ciências nas escolas parceiras contribuiu de forma ecaz na mu-
dança de percepção dos alunos sobre Ciências. Atualmente, devido a gran-
de demanda das escolas da região por apoio em atividades de Clubes de
Ciências, decidimos realizar o “Clubão” de Ciências, de forma centralizada
no campus da universidade, de maneira que os alunos se deslocam de sua
escola para a universidade. Dessa forma, podemos atender maior quanti-
dade de alunos da região com as atividades de ensino. Os resultados dessa
centralização ainda estão em estudo.
Como atividade VI, no ano de 2014 realizamos a I Olimpíada de
Ciências do Noroeste Paulista organizada pelo PIBID Química São José de
Rio Preto, voltada para alunos do Ensino Básico. Tivemos a grata surpresa
de receber a inscrição online de aproximadamente 700 alunos, apesar de
nem todos os inscritos participarem efetivamente da Olimpíada.
O evento ocorreu na UNESP, no Instituto de Biociências Letras
e Ciências Exatas (IBILCE), e atendeu alunos dos níveis fundamental e
médio provenientes de 41 escolas da região de São José do Rio Preto, tanto
escolas públicas quanto privadas. A maioria das escolas participantes era
295
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
de natureza pública, pois a divulgação foi feita apenas nessas escolas. No
entanto, em função de comunicação individual, muitas escolas privadas
também caram sabendo do evento e solicitaram participação.
A Olimpíada foi desde o início pensada com base na realidade
atual em que se encontra no país, onde é esse tipo de evento é puramente
voltado para o exercício da competição sem estar atrelado ao papel da di-
vulgação cientíca. Em nosso caso, a Olimpíada foi criada com o objetivo
de divulgação cientíca, e também de mudar as percepções equivocadas
sobre as ciências da natureza. As etapas adotadas para realizar a Olimpíada
foram: planejamento e divulgação; elaboração e aplicação de aulas por par-
te dos alunos do PIBID; elaboração e aplicação de provas; coleta de dados.
Para se planejar a Olimpíada, inicialmente foram feitas reuniões
que estruturavam o cronograma da Olimpíada. Dessa forma, as reuniões
permitiram denir a forma de divulgação, as aulas teóricas e experimentais
e os locais de todas as atividades do evento. Depois de decidido o crono-
grama, os 25 alunos bolsistas do PIBID foram divididos em grupos para
fazer a divulgação do evento nas escolas de São José do Rio Preto/SP com
cartazes. Munidos de uma carta de apresentação e autorização da dirigente
de ensino dessa diretoria, os bolsistas ID puderam entrar brevemente em
cada sala de aula de ensino médio das escolas da região. Com o apoio de
um roteiro previamente elaborado, os bolsistas ID explicavam em cada sala
de aula a importância de se participar de um evento dessa natureza.
As aulas ocorreram no campus da universidade no período de
um mês sob a forma de um curso preparatório, sendo ministradas pe-
los alunos de licenciatura dos cursos de Química, Física e Biologia do
IBILCE/UNESP que se disponibilizaram. Foram realizadas aulas teóricas
e experimentais sobre vários temas que permeiam as disciplinas mencio-
nadas, tais como mecânica e eletricidade, química orgânica e eletroquí-
mica, biologia celular e genética. Depois do curso preparatório oferecido
os participantes zeram duas provas em dias consecutivos, e cerca de 200
alunos participaram dessa atividade. A primeira prova foi de múltipla
escolha e a segunda dissertativa.
A coleta de dados foi processada com 222 alunos que estavam
presentes na primeira fase da Olimpíada através de um questionário de
296
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
Pesquisa de Opinião. A partir do questionário foi possível diagnosticar o
perl do participante e avaliar a percepção dos alunos sobre a Olimpíada.
Os dados obtidos comos questionários foram mais um dos objetos de es-
tudo do grupo PIBID Química São José do Rio Preto que resultaram em
publicação (DELUCIA et al., 2017).
relAtos de Alunos pArtIcIpAntes
As atividades I a VI relatadas contribuíram como apoio para o
processo formativo que ocorreu com os alunos de licenciatura que par-
ticiparam como bolsistas ID no projeto. O engajamento dos alunos ID
nessas atividades nos diversos semestres possibilitou vários ciclos de lei-
turas e discussão de textos, elaboração e aplicação de Unidades Didáticas,
discussão de resultados. As atividades mais diferenciadas do projeto, no
caso os Clubes de Ciências e as Olimpíadas de Ciências possibilitou maior
protagonismo por parte desses estudantes, que organizaram todas as ativi-
dades de ensino e avaliação realizados. A seguir, mostramos relatos de três
estudantes acerca da importância do PIBID para a formação inicial deles.
Aluno 1: “Comecei no projeto PIBID Química em 2014, no meu se-
gundo ano de curso. A princípio tive diculdades relacionadas à entrega
de resumos semanais, mas gostava muito das discussões acerca dos temas
sobre ensino. Foi um grande desao, também, elaborar minha primeira
unidade didática e posteriormente meu primeiro resumo em congresso.
Hoje percebo o impacto que cada atividade ao longo do PIBID, tanto
os textos, unidades didáticas, resumos, discussões, etc, me transformando
numa pessoa e num futuro professor mais crítico com relação não somente
ao ensino, mas ao que eu ensino, como e porque ensino, quais são meus
objetivos dentro da sala de aula. Sempre que penso nas unidades didá-
ticas que realizei ao longo de quase três anos de projeto, considero que
deveria ter realizado alguma mudança num ponto ou em outro. Acredito
que isso é um reexo em como estou sendo formando, pois sempre reito
sobre como posso melhorar para ensinar”.
Aluno 2: “O PIBID contribuiu de forma signicativa na minha formação
inicial, uma vez que me proporcionou contato com a realidade escolar an-
tes mesmo do meu estágio obrigatório no segundo ano do curso de Licencia-
tura em Química. Além disso, me fez repensar o processo de ensino-apren-
dizagem, e me permitiu inserir novas metodologias e práticas pedagógicas
em meus planejamentos e nas minhas co-regências. O PIBID me forneceu
297
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
recursos que favoreceram a conexão entre prática e teoria na hora de aplicar
as unidades didáticas, principalmente através da leitura de artigos na área
de Ensino em Química. Portanto, o PIBID foi indispensável na minha
formação inicial, se eu não tivesse entrado no programa a minha formação
não seria tão adequada”.
Aluno 3: “Encaro o PIBID como um programa incentivador ao desenvol-
vimento prossional de professores, o qual irá me ajudar a superar dicul-
dades no futuro quando estiver exercendo minha prossão, atuando como
docente. Todos os desaos enfrentados durante o projeto, desde a confecção
do planejamento da unidade didática, sua aplicação e a análise dos dados
obtidos, me zeram crescer como futura professora e pesquisadora da área
de ensino. Através da minha participação no projeto, me sinto mais pre-
parada e conante para a atuação prossional, pois ele fez com que desen-
volvesse minhas formas de ensinar, contribuindo para minha qualicação
como professora e espero que possa agir nas escolas para contribuir para
uma melhoria no ensino”.
consIderAções fInAIs
As discussões aqui apresentadas reetem a nossa contribuição
para a melhoria do Ensino de Química em São José do Rio Preto (SP),
por meio do PIBID Química. Acreditamos que a inserção dos bolsistas
ID nas escolas parceiras permitiu aumentar o contato desses alunos com
os temas, atividades e linguagem apropriadas para o Ensino de Química.
Acreditamos também que as atividades desenvolvidas pelos bolsistas têm
sido primordial para o seu melhor desenvolvimento prossional, uma vez
que muitos deles conseguem elaborar trabalhos completos para congressos
da área de Ensino de Química, o que reete maior maturidade, autonomia,
domínio da linguagem e reexão. E por m, acreditamos que a continui-
dade do projeto para a formação de professores é de essencial importância,
pois as atividades desenvolvidas provocam indagações positivas na maioria
dos bolsistas ID e alunos da Educação Básica. Dessa forma os alunos tor-
nam-se mais participativos em seus processos formativos.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
referêncIAs
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em aulas CTS. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UNESP, 27.,
2015. Anais...
301
sobre os Autores
AgdA eunIce souzA
Licenciada em Física e em Matemática pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente, mes-
tre e doutora em Ciência e Tecnologia de Materiais pela UNESP, Câmpus
de Presidente Prudente. Atualmente é Professora Assistente Doutora junto
ao Departamento de Física da UNESP, Câmpus de Presidente Prudente.
AlexAndre de olIveIrA legendre
Bacharel em Química com Atribuições Tecnológicas pela Universidade de
São Paulo, Licenciado em Química pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), doutor em Química Inorgânica pela
UNESP, Câmpus de Araraquara e pós-doutor em Química Inorgância
pela Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL). É Professor Assistente
Doutor junto ao Departamento de Química e docente do Programa de
Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica da UNESP, Câmpus
de Bauru.
AlIne veríssImo ferreIrA
Possui graduação em Ciências biológicas pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e atualmente é mestranda em
Educação Ambiental junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação
para a Ciência, da UNESP, Câmpus de Bauru.
302
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
AmAdeu mourA bego
Licenciado em Química e mestre em Química Inorgânica pelo Instituto de
Química da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Câmpus de Araraquara, doutor em Educação para a Ciência pela Faculdade
de Ciências (2013) da UNESP, Câmpus de Bauru, com pós-doutorado em
Educação pela Faculdade de Educação da USP. Professor Assistente Doutor
junto ao Departamento de Química Geral e Inorgânica no Instituto de
Química da UNESP, Câmpus Araraquara. É coordenador do Programa de
Mestrado Prossional em Química em Rede (PROFQUI-Araraquara), pro-
fessor do Programa de Pós-Graduação em Química do Instituto de Química
da UNESP e Supervisor Pedagógico do projeto de extensão Curso Unicado
do Câmpus de Araraquara (CUCA). Em 2016 recebeu o Prêmio Professor
Rubens Murillo Marques da Fundação Carlos Chagas como melhor experiên-
cia educativa inovadora para formação de professores.
AmAndA lopes sAntIAgo
Licencianda em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto.
AmAndA volpAtto forte
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto.
AnA pAulA cordellA mArtIns
Licencianda em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociência da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Câmpus de Botucatu.
AndressA fAzIonI de olIveIrA
Licencianda em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente.
303
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
bárbArA de freItAs sIlvA loures
Licencianda em Química pelo Instituto de Química da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de
Araraquara.
bernAdete benettI
Possui graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura e Bacharelado)
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e em Pedagogia - Habilitação
em Administração Escolar pela Universidade Guarulhos . É mestre em
Educação e doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Atualmente é professora do
Departamento de Educação da UNESP, Câmpus de Rio Claro e integra o
Grupo de Pesquisa GP FORME - Formação do Educador.
brendA cArolInA estevAm
Licencianda em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus São José do Rio Preto.
brunnA de olIveIrA longhI
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto.
celso xAvIer cArdoso
Graduado em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), mestre e doutor em Física pela Universidade de São Paulo
(USP). Atualmente é Professor Assistente Doutor junto ao Departamento
de Física da UNESP, Câmpus de Presidente Prudente e orientador no
Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física em rede SBF/CAPES
304
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
dyegho motA bIAnche
Licenciado em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto. Professor da rede pri-
vada de ensino de São José do Rio Preto.
elIAne mArIA vAnI ortegA
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente, mestre em
Educação pela UNESP, Câmpus de Marília e doutora em Educação
pela USP/SP. É Professora Assistente Doutora junto ao Departamento
de Educação da UNESP, Câmpus de Presidente Prudente. Atuou como
professora de Matemática nos níveis fundamental e médio, particular e
público, durante 14 anos. É pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ensino
e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores (GPEA) da
UNESP, Câmpus de Presidente Prudente.
eloI feItosA
Graduado em Física pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em
Física Teórica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro ,
doutor em Físico-Química pela USP. Realizou estágio sanduíche na
Tulane University, New Orleans, EUA e três pós-doutorados em Físico-
Química pelas Universidades de Uppsala e Lund, ambas na Suécia. É
Professor Adjunto III da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto e coordena o Grupo
Física de Colóides, atuando na área de físico-química de sistemas colóidais
e de interfaces e coordena o Grupo de Ensino Física Animada, que estuda
o ensino de Física com uso de tecnologias digitais.
emílIA de mendonçA rosA mArques
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (UNESP), Mestre em Matemática e Doutora em
Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
305
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Professora junto ao Departamento de Matemática da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e membro do Grupo
de Pesquisa Ensino de Ciências e Tecnologia Educacional.
ermínIA de lourdes cAmpello fAntI
Possui graduação em Matemática pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), mestrado em Matemática pelo
Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e doutorado
em Matemática pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação
(USP). Atualmente é Professora Assistente Doutora junto ao Departamento
de Matemática da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto.
eugenIo mArIA de frAnçA rAmos
Bacharel e Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (USP),
Mestre em Ensino de Ciências (Modalidade Física) e Doutor em Educação
(Didática) pela USP. Atualmente é Professor Assistente Doutor junto ao
Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Rio Claro.
fAbIAne mondInI
Licenciada em Matemática pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões (URI), Câmpus de Erechim, especialista em Educação
(URI), mestre e doutora em Educação Matemática pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)-Câmpus de Rio
Claro. Atualmente é Professora Assistente doutora junto ao Departamento
de Matemática da UNESP, Câmpus de Guaratinguetá. É membro dos
grupos de pesquisa: Fenomenologia em Educação Matemática (FEM) da
UNESP, Câmpus de Rio Claro; Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática (GEPEM), da Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá e
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Professores (GEForProf),
da UTFPR, Câmpus de Curitiba - PR.
306
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
felIpe pInto sImão
Graduado em Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus
de Assis, mestrando junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da UNESP/Câmpus de Marília, na área de concentração sobre Políticas
Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos
Sociais. É membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Linguagem,
Ensino e Narrativa de Professores (GEPLENP), da UNESP/Assis.
fernAndA cátIA bozellI
Licenciada em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de Bauru, Mestrado e Doutorado em Educação
Para a Ciência pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a
Ciência da UNESP, Câmpus de Bauru. Professora Assistente Doutora do
Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia da UNESP ,
Câmpus de Ilha Solteira e credenciada junto ao Programa de Pós-Graduação
em Educação para a Ciência, UNESP, Câmpus de Bauru. Atualmente é
coordenadora do Curso de Licenciatura em Física da UNESP, Câmpus de
Ilha Solteira, coordenadora do Programa de Licenciaturas Internacional
(PLI) CAPES - França entre a UNESP e a Université Pierre et Marie
Curie, Paris e coordenadora institucional do Programa LIFE - Laboratório
Interdisciplinar de Formação de Educadores - da CAPES.
gAbrIelA bArbosA dA sIlvA
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente. É professora
de Matemática e de Física da Rede Estadual do Estado de São Paulo, no
município de Presidente Prudente.
307
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Igor noll guAgnonI
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto e
atualmente cursando o bacharelado na mesma instituição.
InocêncIo fernAndes bAlIeIro fIlho
Possui Graduação em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina,
Mestrado em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e Doutorado em Educação Matemática
pela UNESP, Câmpus de Rio Claro. Atualmente é professor assistente
doutor junto ao Departamento de Matemática d UNESP, Câmpus de Ilha
Solteira Faz parte do Corpo Docente do Programa de Pós-Graduação em
Ensino e Processos Formativos na UNESP (Interunidades): Ilha Solteira,
Jaboticabal e São José do Rio Preto.
jAckson goIs
Bacharel e Licenciado em Química pela Universidade de São Paulo (USP),
mestre em Ensino de Ciências (Modalidades Física, Química e Biologia),
mestre em Ciências Biológicas (Bioquímica) e Doutor em Educação pela
USP. É Professor Assistente Doutor junto ao Departamento de Educação
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Câmpus de São José do Rio Preto.
jAndIrA lIrIA bIscAlquInI tAlAmonI
Licenciada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Filosoa Ciências
e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP), mestre
e doutora em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Atualmente é Professora Assistente Doutor da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus
de Bauru e orienta no programa de Pós Graduação em Educação para a
Ciência da UNESP/Bauru.
308
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
jéssIcA ApArecIdA dA sIlvA
Graduada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus São José do Rio Preto.
joão cArvAlho dIAs
Graduado em Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus
de Assis, mestrando junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da USP, na área de concentração sobre Formação, Currículo e Práticas
Pedagógicas. É membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Linguagem,
Ensino e Narrativa de Professores (GEPLENP), da UNESP/Assis e in-
tegrou, no ano de 2017, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação
Educacional (GEPAVE).
joão pAulo bergAmIm
Licenciado em Física e bacharel em Física Médica pela UNICAMP.
Professor da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, no município
de São José do Rio Preto.
josé rIcArdo de rezende zenI
Professor junto ao Departamento de Matemática da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Guaratinguetá. Livre
Docente em Matemática e Doutor em Física ambos pela UNICAMP. Tem
experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática
e Métodos Matemáticos da Física.
júdIA suelen Alves pereIrA
Licenciada em Física pela Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho
(UNESP), Câmpus de Presidente Prudente. Atua como monitora volun-
tária do Centro de Ciências, Astronomia da FCT/UNESP e integrante da
Equipe Brincando com a Física.
309
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
julIAnA delucIA
Licenciada em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus São José do Rio Preto. Mestranda jun-
to ao Programa Multidisciplinar Interunidades de Pós Graduação Strictu
Sensu: Ensino e Processos Formativos (UNESP São José do Rio Preto/Ilha
Solteira e Jaboticabal), na linha de pesquisa de Ensino de Ciências.
lArIssA vendrAmInI dA sIlvA
Licenciada em Química pelo Instituto de Química da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Araraquara
e mestranda do programa Educação para a Ciência da UNESP, Câmpus
Bauru. Atualmente pesquisa educação inclusiva, com ênfase no Ensino de
Química para Decientes Visuais.
letIcIA frAnçA de AlmeIdA
Licencianda em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente.
lIgIA de olIveIrA ruggIero
Licenciada em Física pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
mestre e Doutora em Física Básica pelo Instituto de Física de São Carlos
da Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é Professora Assistente
Doutora junto ao Departamento de Física da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Bauru .
lucIAnA cApellI de souzA
Licencianda em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Bauru.
310
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
mArIA de lourdes spAzzIAnI
Possui graduação em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestrado em
Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), doutorado
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pós-
-doutoramento em Educação Ambiental pela ESALQ/USP. Atualmente
é professor assistente doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Botucatu, e credenciada no Programa
de Pós-Graduação Educação em Ciência, da UNESP, Câmpus de Bauru.
mArIA rAquel mIotto morelAttI
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente, mestre em
Matemática pela UFSCar e doutora em Educação (Currículo) pela PUC/
SP. É Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Matemática
e Computação (DMC) e atualmente coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Ciências e Tecnologia
(FCT), UNESP, Câmpus de Presidente Prudente. É coordenadora do
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de
Professores (GPEA) da UNESP, Câmpus de Presidente Prudente.
mAtheus mArtIns dA sIlvA.
Licenciado em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus São José do Rio Preto e mestrando
junto ao Programa de Pós-Graduação “Ensino e Processos Formativos” da
UNESP, Câmpus São José do Rio Preto.
mIchAelA freItAs
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus Jaboticabal, nas mo-
dalidades de licenciatura e bacharelado. Mestre em Zootecnia pela mesma
instituição. Atualmente é professora na Educação Básica do Estado de São
Paulo, nas disciplinas de Ciências e Biologia.
311
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
moAcIr pereIrA souzA fIlho
Possui graduação em Física (Licenciatura) e em Tecnologia dos Sistemas
Elétricos - Modalidade Eletrônica, mestre e doutor em Educação
para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de Bauru. Professor Assistente Doutor do
Departamento Física e docente credenciado junto ao Programa Nacional
de Mestrado Prossional em Ensino de Física da UNESP, Câmpus de
Presidente Prudente, no Programa de Pós-Graduação em Educação para a
Ciência da UNESP, Câmpus de Bauru e no Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências - Doutorado do Instituto de Física da UFMS,
Campo Grande, MS.
nIjImA novello rumenos
Graduada no curso de Ciências Biológicas (Licenciatura e Bacharelado)
na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz da Universidade de
São Paulo. Realizou estudos na Universidade de Évora, Portugal, na
área de Ensino e Educação em Ciências, no Programa de Intercâmbio
Empreendedorismo da USP. É mestre em Educação, linha de pesquisa:
Educação Ambiental, na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquisa
Filho (UNESP), Câmpus de Rio Claro e doutoranda junto ao Programa
Pós-graduação em Educação para a Ciência, da UNESP, Câmpus de
Bauru. Participa dos grupos de pesquisa Grupo de Pesquisa em Educação
Ambiental – GPEA/FAPESP e Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação
Ambiental, Sustentabilidade e Ambientalização - GEPEAS da UNESP.
noelle dInIz rIbAs
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Jaboticabal. Atualmente
cursa Engenharia Agronômica na UNESP, Câmpus de Jaboticabal e realiza
estágio na área de Fisiologia do Estresse em plantas cultivadas.
312
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
prIscIllA bernArdes AIres pedrosA
Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Nove de Julho.
Atualmente cursando Licenciatura em Pedagogia pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e cursando Pós-
Graduação em Psicopedagogia Clínica pela Faculdade de Medicina de São
José do Rio Preto – FAMERP. É membro do NUPE - Núcleo Negro para
Pesquisa e Extensão do IBILCE/UNESP.
rAIssA Alonso dutrA
Cursa graduação em Letras - Português e Espanhol pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José
do Rio Preto.
rAquel lAzzArI leIte bArbosA
Fonoaudióloga pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), mestre em Educação Pela PUC-SP, doutora em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e livre-docência
em Didática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP), Câmpus de Assis. Professora adjunta junto a Faculdade de
Ciências e Letras da UNESP. Câmpus de Assis e professora orientadora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosoa e
Ciências da UNESP, Câmpus de Marília. Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Linguagem, Ensino e Narrativa de Professores (GEPLENP)
da UNESP, Câmpus de Assis.
rItA de cássIA pAvAn lAmAs
Possui graduação em Matemática pela Universidade de São Paulo (USP/
São Carlos), mestrado em Matemática pela USP/São Carlos e doutora-
do em Engenharia Elétrica pela USP. Atualmente é Professora Assistente
Doutora junto ao Departamento de Matemática da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio
Preto. É líder do grupo de pesquisa “Ensino de Matemática”
313
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
rodolfo kAsuyoshI kohorI
Possui graduação em Farmácia e Bioquímica pela Universidade do Oeste
Paulista (1982) e em Licenciatura Plena em Química pela Faculdade
Oswaldo Cruz. É mestre em Ensino de Física pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), especialista em Homeopatia e
ensino em Química. Atualmente é professor efetivo das disciplinas Física
e Química da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, profes-
sor no Centro Universitário de Adamantina e professor de Homeopatia,
Fitoterapia e Saúde e Meio Ambiente no Centro Universitário de
Adamantina (UNIFAI).
romárIo olIveIrA
Licenciado em Ciências Biológicas e atualmente cursando o Bacharelado
no Instituto de Biociência da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Botucatu.
rosA mArIA fernAndes scAlvI
Licenciada em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de Bauru, mestre em Física Aplicada e doutora
em Ciência e Engenharia de Materiais ambos pela Universidade de São
Paulo (USP). É professora assistente doutora junto ao departamento de
Física da UNESP, Câmpus de Bauru. Atuou na área de ensino de astro-
nomia, implantando o Observatório de Astronomia da UNESP, no ano de
2009, tendo coordenado o mesmo até o ano de 2015.
rosA monteIro pAulo
Possui graduação em Ciências com Habilitação Plena em Matemática
pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC), mestrado e doutorado
em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Rio Claro. Atualmente é Professora
do Departamento de Matemática da Faculdade de Engenharia de
Guaratinguetá, UNESP e credenciada junto ao Programa de Pós-graduação
314
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
em Educação Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exatas da
UNESP, Câmpus de Rio Claro. É pesquisadora do GEPEM - Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Matemática da Faculdade de Engenharia
de Guaratinguetá, pesquisadora e vice coordenadora do grupo de pesqui-
sa Fenomenologia em Educação Matemática, vinculado a UNESP/Rio
Claro, com projeto cadastrado e aprovado pelo CNPq.
rosemArA lopes
Licenciada em Pedagogia Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto, mestre e doutora em
Educação pela UNESP, Câmpus de Presidente Prudente. Atualmente é
docente da Universidade Federal de Goiás (UFG), credenciada junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFG, vinculada à Linha de
Pesquisa Cultura e Processos de Ensino e Aprendizagem. Líder do grupo
de pesquisa Tecnologias Digitais e Formação de Professores.
rosemAry rodrIgues de olIveIrA
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Bauru, mestre e doutora
em Educação para a Ciência pela UNESP, Câmpus de Bauru. É Professora
Assistente Doutora, junto ao Departamento de Economia, Administração e
Educação da UNESP, Câmpus Jaboticabal e do Programa Multidisciplinar
Interunidades de Pós Graduação Strictu Sensu Ensino e Processos
Formativos (UNESP São José do Rio Preto/Ilha Solteira e Jaboticabal).
É membro do Grupo de Pesquisa em Direitos Humanos, Democracia e
Desigualdades (CNPq) e do Grupo de Pesquisa Equipe de Educação em
Fí¬sica “Susana Lehrer de Souza Barros” (CNPq).
sergIo AntonIo mArques lImA
Possui graduação e doutorado em Química pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Araraquara. Foi
pesquisador associado na Pontifícia Universidade Católica do Rio de
315
PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores
Janeiro (PUC-Rio), Visitor Scholar na University of Southern California -
USC- junto ao Departamento de Química e Research Fellow na University
of Birmingham, UK. Atualmente é Professor Assistente Doutor jun-
to ao Departamento de Química e Bioquímica da UNESP, Câmpus de
Presidente Prudente.
sIlvIA regInA quIjAdAs Aro zulIAnI
Possui graduação em Química pela Faculdade Auxilium de Lins, gradu-
ação em Ciências pela Universidade do Sagrado Coração, graduação em
Pedagogia - Hab. em Magistério de Segundo Grau pela Universidade de
Franca e graduação em Pedagogia - Hab. em Administração Escolar pela
Faculdade de Filosoa Ciências e Letras Carlos de Queiroz. Especialista
em Ensino de Ciências e Matemática, mestre em Educação para a Ciência,
ambos pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP), Câmpus de Bauru e doutora em Educação pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). É Professora Assistente Doutora junto
ao Departamento de Educação e professora orientadora do Programa do
Programa em Educação para a Ciência da UNESP, Câmpus de Bauru.
sIlvIA regInA vIeIrA dA sIlvA
Possui graduação em Matemática pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Rio Claro, mestrado em
Matemática pela USP, Câmpus de São Carlos e doutorado em Educação
Matemática pela UNESP, Câmpus de Rio Claro. É Professora Assistente
Doutora junto ao Departamento de Matemática da UNESP, Câmpus
de Ilha Solteira e uma das líderes do Grupo de Pesquisa em Ensino de
Ciências e Matemática - GPECIM.
vAnIA fernAndes bonfIm
Licenciada em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de Presidente Prudente e professora da
rede pública de ensino do Estado do Mato Grosso do Sul – MS.
316
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Maria José da Silva Fernandes
Julio Cesar Torres; Maria Raquel Miotto Morelatti
(Organizadores)
verA ApArecIdA de olIveIrA tIerA
Bacharel e Licenciada em Química pela Universidade de São Paulo (USP),
mestre e doutora em Química (Físico Química) pela USP. Realizou Pós
doutorado na Faculdade de Farmácia da Université de Montreal - Canada.
Atualmente é Professora Livre Docente da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Câmpus de São José do Rio Preto e
professora orientadora junto ao Programa de Pós-Graduação em Química.
Catalogação
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
Normalização e Revisão
Karenina Machado
Capa e diagramação
Gláucio Rogério de Morais
Produção gráca
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
Assessoria Técnica
Maria Rosangela de Oliveira
CRB - 8/4073
Renato Geraldi
Ocina Universitária
Laboratório Editorial
labeditorial@marilia.unesp.br
2018
Impressão e acabamento
Gráca Shinohara
Marília - SP
Formato
16X23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
300
sobre o lIvro
